Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

предмет: Общая психология

тема: Проблема тревожности в современной психологии

Введение

1.1 Отечественные и зарубежные психологи о проблеме тревожности

1.2 Виды и формы тревожности

1.3 Взаимосвязь уровня тревожности и самооценки

2.1 Программа исследования

Заключение

Литература

Введение

Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное положение и анализируется в психологическом и во многих других аспектах.

Ссылки на неразработанность и неопределенность самого понятия «тревожность» как в нашей стране, так и за рубежом, едва ли необязательны для работ посвященных проблеме тревожности. Под данный термин зачастую подводятся достаточно разнородные явления, и значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только между различными школами, но и между разными авторами внутри одного направления.

В современной психологии можно разделить теории на зарубежные (К. Изард, Ч. Д. Спилбергер и др.), которые рассматривают тревожность с точки зрения динамического подхода, делая упор на бессознательные импульсы, и отечественные (В. В. Суворова, В. Н. Астапов, Н. Д. Левитов и др.), которые рассматривают тревожность с точки зрения ее функций. Но, не смотря на большое количество экспериментальных, эмпирических и теоретических исследований состояния тревоги, эта проблема в современной литературе до сих пор остается недостаточно разработанной.

Вслед за Спилбергером и функционалистами, мы рассматриваем тревогу как эмоциональное состояние, а тревожность - как устойчивое личностное образование.

Мы исходим из того, что некоторый уровень тревожности в норме свойственен всем людям и является необходимым для оптимального приспособления человека к действительности. Наличие тревожности как устойчивого образования - свидетельство нарушений в личностном развитии. Она мешает нормальной деятельности, полноценному общению.

Предположение о том, что в основе тревожности как устойчивого образования лежит неудовлетворение ведущих социогенных потребностей, прежде всего потребностей «Я», легло в основу настоящей работы.

Гипотезы исследования:

В качестве методик исследования выступили:

методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан.

Часть 1. История и современное состояние проблемы тревожности

тревожность эмоциональный самооценка

1.1 Проблема тревожности в зарубежной и отечественной психологии

В течение последних десятилетий немногие психические проблемы подверглись таким активным экспериментальным, эмпирическим и теоретическим исследованиям, как состояние тревоги. Ранее оно было обозначено в различных философских концепциях и о нем писали Декарт, Спиноза, Кьеркегор. Начиная с конца 19 века, благодаря работам Фрейда, эта проблема стала ключевой в психоанализе и психиатрии. В настоящее время она привлекает все больше исследователей изучающих особенности поведения и психики людей.

Тревожность - очень широко распространенный психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности.

Тревожность - вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ей ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений с людьми.

Тревожность является параметром индивидуального различия личности, тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психологической травмы. У многих групп лиц с отклоняющимся поведением тревожность является субъективным проявлением неблагополучия личности.

Тревога как механизм адаптации в среде помогает подготовиться к действиям в новой или «кризисной» ситуации.

С физиологической точки зрения тревога сопровождается ускорением ритма сердца, подъемом кровяного давления, угнетением деятельности пищеварительного аппарата, легким потоотделением и т.п. Главное отличие от страха состоит в том, что тревога вызывает активизацию организма до того, как происходит ожидаемое событие.

Обычно тревога представляет собой преходящее состояние, она ослабевает, как только человек действительно сталкивается с ожидаемой ситуацией.

Бывает, однако, и так, что ожидание, порождающее тревогу, затягиваются, и организм вынужден тогда затрачивать много энергии для поддержания своей дееспособности. В результате развивается состояние стресса, при котором организм проходит этапы синдрома адаптации, описанного Г. Селье.

Определенный уровень тревожности -- естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности -- это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. По классификации предложенной К. Изардом (Изард К. Э. Психология эмоций), в его «теории дифференциации эмоций», выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относятся:

интерес - волнение;

горе - страдание;

удивление;

отвращение;

презрение;

Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес - возбуждение.

Так что - же такое тревожность? Разные авторы дают разные определения этому эмоциональному состоянию. Словарь практического психолога (Психологический словарь. / Общ. Ред. А. В. Петровского. М. Г. Ярошевского.) определяет тревожность, как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных реакций.

В. В. Суворова в своей книге «Психофизиология стресса», определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект.

А. М. Прихожан (Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.), определяет тревожность, как устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет свою побудительную силу, отмечает А. М. Прихожан, и константные формы реализации поведение с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях.

Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный, и операционный аспекты, при доминировании эмоционального.

В целом, тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности, является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальность при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному телу при постоянной тревожности.

Следовательно, тревожность - это черта личности, готовность к страху. Это состояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх.

Так как, страх - самая главная составляющая тревожности, она имеет свои особенности. Функционально страх служит предупреждением о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избежания. В случае, когда он достигает силы аффекта, он способен навязать стереотипы поведения - бегство, оцепенения, защитную агрессию. Если источник опасности не определен или неопознан, в этом случае, возникающее состояние называется тревогой. Тревога - это эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагоприятного развития событий.

Л. И. Божович (Божович Л. И. Проблемы формирования личности.), определила тревогу, как осознаваемую, имевшую место в прошлом опыте, интенсивную болезнь или предвиденье болезни.

В отличие от Л. И. Божович, Н. Д. Левитов (Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги.) считает, что тревога - это психическое состояние, которое вызывается возможными или вероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке, деятельности, задержкой приятного, желательного, и выражается в специфических переживаниях (опасения, волнения, нарушения покоя и др.) и реакциях.

Психодинамический подход рассматривает тревожность следующим образом. Согласно З. Фрейду, страх - это состояние аффекта, т.е. объединение определенных ощущений ряда «удовольствие - неудовольствие» с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия, и отражение определенного значимого события (Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы.). Страх возникает из либидо, и служит самосохранению, является сигналом новой, обычно внешней опасности.

Согласно Ч. Д. Спилбергеру (Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги.), различают тревогу - как состояние и тревожность - как свойство личности. Тревога выражается в предрасположенности индивида к восприятию широкого ряда объективно безопасных ситуаций в качестве угрожающих и отвечает на них состоянием тревоги, интенсивность которого не соответствует объективной величине опасности. Концепция Ч. Д. Спилбергера находится под влиянием психоанализа, переоценивая влияние родителей в детстве на возникновение тревожности и недооценивая роль социального фактора. Различия в оценке, равных практических ситуаций у людей с разной тревожностью, приписывают, прежде всего, влиянию опыта и детства и отношением родителей к ребенку.

Сходную точку зрения имеет функциональный подход в изучении состояния тревоги. В. М. Астапов (Астапов В. Н. Тревожность у детей.) утверждает, что для развития общей теории тревоги, как приходящего состояния и личностного свойства, необходимо выделить и проанализировать функции тревоги. Функциональный подход позволяет рассматривать состояние тревоги, не только как ряд реакций, характеризующих состояние, но и как субъективный фактор, влияющий на динамику протекания деятельности.

Вопрос о психологических функциях часто затрагивает обсуждение таких традиционных проблем, как генетические корни тревоги, условия и ситуации ее возникновения, влияние тревоги на деятельность и др. Исходно функциональная характеристика тревоги выделяется в большинстве направлений интерпретации этого состояния. Речь идет, по мнению В. М. Астапова, об утверждении, что состояние тревоги предвосхищает тот или иной вид опасности, предсказывает нечто неприятное, угрожающее и сигнализирует индивиду об этом.

Также, В. М. Астапов выделяет еще одну функцию тревоги, функция оценки склонившейся ситуации. При этом первостепенное значение имеет то, какой смысл ей придается. Традиционно выделяются три формы поведенческой реакции на опасную ситуацию: бегство, оцепенение, агрессия. Каждая из них по своему модифицирует направленность поведения субъекта: бегство - через устранение самой возможности столкновения с угрожающим объектом; агрессия - через уничтожение источника опасности; оцепенение - через полное свертывание какой - либо активности. Следует подчеркнуть, что отрицательно окрашенные переживания тревоги возникают тогда, когда индивид оценивает ситуацию как опасную и не располагает готовыми и достаточно надежными, на его взгляд, способами ее разрешения. Таким образом, на основании функционального подхода к изучению тревоги можно определить это состояние как результат сложного процесса, включающего количественные, аффективные и поведенческие реакции на уровне ценностей личности.

Тревожность имеет ярко выраженную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления, компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социальных потребностей.

Наибольшая тревожность у дошкольников наблюдается в общении с воспитанниками детского сада, а наименьшая тревожность - с родителями. Младшие школьники наибольшую тревожность испытывают в отношениях со взрослыми людьми и наименьшую - со сверстниками. Подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями и наименее тревожны - с посторонними взрослыми и учителями. Старшие школьники обнаруживают самый высокий уровень тревоги во всех сферах общения, но особенно резко у них возрастает тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой - то степени зависят.

Рассмотренные теории тревожности и само определение понятий «тревога» и «тревожность», позволяет сделать вывод о том. Что эти состояния обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере возрастных пиков тревоги, частоте распределения и интенсивности переживания тревоги, значительном росте тревожности детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие.

Можно кратко разделить все теории на зарубежные (З. Фрейд, К. Изард, Ч. Д. Спилбергер и др.), которые рассматривают тревожность с точки зрения динамического подхода, и отечественные (В. В. Суворова, В. Н. Астапов, Н. Д. Левитов и др.), которые рассматривают тревожность с точки зрения ее функций. Несмотря на большое количество экспериментальных, эмпирических и теоретических исследований состояния тревоги, концептуальная разработка этого понятия в современной литературе до сих пор остается недостаточно разработанной.

1.2 Виды и формы тревожности

Л. И. Божович (Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Под ред. Д. И. Фельдштейна.) рассматривала тревожность в мотивационно- потребностной сфере. Она выделила два вида тревожности -- адекватную, отражающую объективное отсутствие условий для удовлетворения той или иной потребности, и неадекватную -- при наличии таких условий. Только в последнем случае, считает Божович, можно говорить о тревожности как устойчивой функциональной структуре: эмоциональной сферы, устойчивом личностном образовании.

Ч. Д. Спилбергер выделяет два основных вида тревожности: реактивную (ситуативную) и личностную. Ситуативная тревожность порождается некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Ситуативная, или реактивная, тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением беспокойства, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Данное состояние может возникать у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.

Под личностной тревожностью, Спилбергером понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающих, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению. Личностная тревожность может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях и особенно, когда он касается оценки его компетенции и престижа.

Выделяется устойчивая тревожность в какой либо сфере (тестовая, межличностная, экологическая, и д.р.) и общая, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения и значимости для человека. В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей.

А. М. Прихожан (Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.) выделяет следующие категории тревожности:

Открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги;

Скрытая - в различной степени не осознаваемая, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, либо косвенным путем, через специфические формы поведения.

В каждой из этих категорий А. М. Прихожан выделял несколько форм выражения тревожности. Под формой тревожности он понимал особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности.

Открытая тревожность

Острая, нерегулируемая, сильная, осознаваемая. Проявляется через внешнее состояние тревоги и самостоятельно индивид с ней справиться не в состоянии.

Регулируемая и компенсируемая тревожность, выражающаяся в неприятных, тяжелых переживаниях. Внутри этой формы прихожан выделяет две субформы:

Снижение уровня тревожности

Использование ее для стимуляции собственной деятельности.

Культивируемая - осознаваемая, переживаемая как ценное для личности качество, позволяющее добиться желаемого:

Признается как основной регулятор активности индивида

Мировоззренческая и ценностная установка

«Условная выгода» от наличия тревожности.

Скрытая тревожность

«Неадекватное спокойствие» - индивид скрывает тревогу как от окружающих, так и от себя, не осознает ее, не наблюдается внешних признаков тревоги;

«Уход от ситуации» - встречается достаточно редко в равной степени во всех возрастах

«Замаскированная» тревожность. Здесь Прихожан отмечет, что «маски» тревожности - это такие формы поведения, которые, имея вид ярко выраженных проявлений личностных особенностей, порождаемых тревожностью, позволяет человеку переживать ее в смягченной форме и не проявлять во вне.

Агрессивно- тревожный тип - наиболее часто встречается в дошкольном и подростковом возрасте. Наблюдается ярко выраженное чувство опасности, своеобразная смесь тревоги и агрессии

Тревожно- зависимый тип - наиболее часто встречается в открытых формах тревоги. Наблюдается повышенная чувствительность к эмоциональному самочувствию других людей. Часто встречается в 6 - 7 лет, 13 - 14 лет, 16 - 17 лет.

Таким образом, тревожность как устойчивое образование тесно связано с Я- концепцией человека, чрезмерным самонаблюдением, вниманием к своим переживаниям.

1.3 Взаимосвязь уровня тревожности и уровня самооценки

С тревогой как относительно устойчивым способом реагирования на широкий круг ситуаций сталкиваемся мы уже у младших школьников. В 1--2 классах наиболее остро тревожность проявляется по отношению к школе, учителям, школьным заданиям. Сопоставление с успеваемостью давало в этих случаях возможность рассматривать тревожность как адекватную и неадекватную, в соответствии с изложенными выше представлениями. Тревожность не связана с самооценкой младшего школьника. Нет различия и в характере переживания -- в обоих случаях это однозначное переживание неблагополучия, угрозы. Сомнений, колебаний, двойственности, свойственных подросткам, здесь не обнаружено. Тревожность связана с неблагополучием в семье, причем оно двух видов: объективное неблагополучие (алкоголизм родителей, постоянные скандалы и в семье, родители не заботятся о ребенке) и такие случаи, когда при внешнем благополучии ребенок оказывается в неблагоприятной эмоциональной ситуации, не оправдывает ожиданий родителей, слишком эмоционально зависит от них, не получает в семье эмоциональной должной поддержки, защиты. Неблагополучие в семье в любых его формах порождает у детей внутренний конфликт, являющийся источником постоянной борьбы мотивов, аффективной напряженности и беспокойства. Ребенок все время чувствует незащищенность, отсутствие опоры в ближайшем окружении, что родители недовольны им, предвосхищает неудачи и боится их. Такие дети ранимы, повышено сензитивны ко всему, что, как им кажется, обижает их, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Специальные работы показывают, что они запоминают преимущественно неприятные события, обиды, несправедливости. Вследствие этого у них складывается неблагополучный опыт, находящий свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности.

У младших школьников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в межличностной надежности, в надежности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности. Предположительно, тревожность не является собственно личностным образованием. Она пока у младшего школьника своего рода функция неблагоприятных особенностей общения.

В подростковом возрасте тревожность приобретает вместо функций «сигнала» об опасности, функцию «защиты» привычного отношения к себе, привычной самооценки. В дальнейшем при осознании и обобщении индивидом опыта своей жизни тревожность может, как бы войти в систему ценностей, повлиять на мировоззрение. По нашему мнению, тревожность как личностное образование проходит следующий путь развития. Можно полагать, что наличие конфликта в сфере «Я» ведет к неудовлетворению потребностей, напряженность, разнонаправленность которых и порождает состояние тревоги. В дальнейшем происходит ее закрепление, и она, становится самостоятельным образованием, приобретает собственную логику развития. Обладая достаточной побудительной силой, она начинает выполнять функции мотивации общения, побуждения к успеху и т.п., т.е. занимает место ведущих личностных образований.

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудаче, невозможности принять решение и д.р.. На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усиления сердцебиения, учащения дыхания, увеличения минутного объема циркуляции крови, повышения артериального давления, возрастания общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Б.И. Кочубей, Е.В.Новикова, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, К. Хорни рассматривают тревожность в общем ряду невротических и преневротических образований как порождаемую внутренними конфликтами. Центральными моментами здесь оказываются противоречия между имеющимися у личности возможностями и предъявляемыми к ней требованиями в действительности, с которыми человек по разным причинам не может справиться, что является основой для возникновения тревожности(Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика).

Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничижительная установка на себя, на свои силы и возможности. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они в свою очередь формируют соответствующий характер.

Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный подросток нерешителен, несамостоятелен, не редко инфантилен, повышенно внушаем. Неуверенный, тревожный подросток всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой подросток опасается других, ждет насмешки, обиды. Это способствует образованию реакции психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого подростка. Тем не менее, в глубине души у них все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры.

Отрицательное последствие тревожности отражается в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании творческого мышления, для которого свойственны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.

Таким образом, личности, относимые к категории высоко- тревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценки и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно выраженным состоянием тревожности.

В школе Л.И. Божович, М.С. Неймарк, Л.С. Славиной и Т.И. Юферевой был открыт «Аффект неадекватности». Этим термином обозначали комплекс острых эмоциональных переживаний, вызванных конфликтностью самооценки, -- столкновением стремления сохранить высокий уровень притязаний -- это напряженное стремление к успеху -- и низкого представления о своих возможностях, что не позволяет правильно оценить результаты своей деятельности, свою успешность, заставляет постоянно сомневаться в ней.

Тревожность может существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки. Последнюю тревожность испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся. Однако это видимое благополучие достигается им большой ценой и чревато срывами, особенно при усложнении условий деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, невротические и психосоматические нарушения. В этих случаях часто конфликтность самооценки, с наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Ученик добивается успеха, но не может оценить его, и поэтому возникает чувство неудовлетворенности, напряженности, что может вызвать нарушения внимания, снижение работоспособности, повышение утомляемости.

A. M. Прихожан было отмечено, что на протяжении старшего подросткового -- раннего юношеского возрастов тревожность является достаточно устойчивым личностным образованием и носит именно возрастной характер. В данном случае тревожность оказалась связанной с интимными механизмами личностного развития. Тревожность у подростков редко проявляется в какой-либо одной сфере. В большинстве случаев мы имеем дело с так называемой «разлитой» тревогой, захватывающей самые различные сферы, самые разнообразные ситуации. При этом «разлитая» тревожность в указанных возрастах обнаружила устойчивую связь с конфликтным строением самооценки. Потребность в удовлетворяющей самооценке гипертрофируется, становится ненасыщаемой. Поэтому разлитая тревожность как относительно устойчивое личностное образование отражает неудовлетворенность потребности в удовлетворяющей, положительной, устойчивой самооценке. Причем тревожные подростки -- юноши с неблагополучным эмоциональным состоянием -- уклонялись от помощи психолога. Эмоционально благополучным школьникам, испытывающим тревожность лишь в наиболее сложных для себя ситуациях, было свойственно стремление овладеть как можно большим числом разнообразных приемов для устранения этого состояния. У тревожных учащихся нежелание избавиться от этого переживания было совершенно осознанным. Их тревожность во многом как бы определяет их взгляд на мир, вошла в систему их ценностей. Очевидно, переживание тревожности выполняет определенную функцию, которая является защитной.

Часть 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи уровня тревожности и самооценки

2.1 Программа исследования

Предмет исследования: тревожность.

Объект исследования: взаимосвязь тревожности и самооценки у подростков.

Цель исследования: изучение взаимосвязи тревожности и самооценки у подростков.

рассмотреть понимание тревожности в отечественной и зарубежной психологии;

провести эмпирическое исследование для изучения взаимосвязи тревожности и самооценки;

проанализировать результаты исследования;

сделать выводы о состоятельности или несостоятельности поставленных гипотез.

Гипотезы исследования:

высокому уровню тревожности у подростков соответствует низкий уровень самооценки;

низкому уровню тревожности у подростков соответствует высокий уровень самооценки.

Испытуемые: Выборка представлена 36 подростками (19 юношей и 17 девушек). Возраст испытуемых 14 - 16 лет.

Используемые методики: При выборе исследовательского инструментария мы остановились на следующих методиках:

методика измерения уровня тревожности Тейлора, адаптация Т. А. Немчинова;

методика исследования тревожности Ч. Д. Спилберга, Ю. Л. Ханина;

методика исследования самооценки Дембо- Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан.

Этапы исследования:

выбор методик для исследования тревожности;

выбор методики для исследования самооценки;

проведение методики измерения уровня тревожности Тейлора;

проведение методики исследования тревожности Ч. Д. Спилберга;

проведение методики исследования самооценки Дембо- Рубинштейн;

анализ полученных данных.

Методика измерения уровня тревожности Тейлора, адаптация Т. А. Немчинова

Опросник состоит из 50 утверждений. Для удобства пользования каждое утверждение предлагается обследуемому на отдельной карточке. Согласно инструкции, обследуемый откладывает вправо и влево карточки, в зависимости от того, согласен он или не согласен с содержащимися в них утверждениями. Тестирование продолжается 15-30 мин.

Оценка результатов исследования по опроснику производится путем подсчета количества ответов обследуемого, свидетельствующих о тревожности.

Каждый ответ «да» на высказывания 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50 и ответ «нет» на высказывания 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 оценивается в 1 балл.

В 1975 г. В. Г. Норакидзе дополнил опросник шкалой лжи, которая позволяет судить о неискренности в ответах.

Этот вариант опросника состоит из 60 утверждений.

В 1 балл оцениваются ответы «да» к высказываниям: 6, 7, 9, 11, 12, 13, 15, 18, 21, 23, 24, 25, 26, 28, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36. 37, 38, 40, 42. 44. 45, 46, 47, 48, 49, 50 53, 54, 56, 60 и ответы «нет» к высказываниям 1, 3, 4, 5, 8, 14, 17, 19, 22, 39, 43, 52, 57, 58. Лживыми считаются ответы «да» к пунктам 2, 10, 55 и «нет» к пунктам 16, 20, 27, 29, 41, 51, 59.

Суммарная оценка: 40-50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревоги; 25-40 баллов свидетельствует о высоком уровне тревоги; 15--25 баллов -- о среднем (с тенденцией к высокому) уровне; 5--15 баллов -- о среднем (с тенденцией к низкому) уровне и 0-5 баллов -- о низком уровне тревоги.

Оба варианта опросника используются при индивидуальном и групповом обследовании. В данном исследовании использовался второй вариант опросника.

Методика исследования тревожности

(Ч. Д. Спилберга, Ю. Л. Ханина)

Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить или только личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.

В опроснике присутствует шкала ситуативной тревожности (СТ) и шкала личной тревожности (ЛТ). Каждая часть опросника состоит из 20 вопросов и имеет свою инструкцию.

Инструкция для шкалы СТ: «Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.»

Инструкция для шкалы ЛТ: «Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не думайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет.»

При анализе результатов надо иметь в виду, что итоговый показатель по каждой из шкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов -- низкая, 31--44 балла -- умеренная; 45 и более высокая.

Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан

Номера суждения
	Нет, это не так	Пожалуй так		Совершенно верно

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Проведение исследования

Инструкция: «Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя -- наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

здоровье;

ум, способности;

умение многое делать своими руками, умелые руки;

внешность;

уверенность в себе.

На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.»

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой -- 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина -- едва заметной точкой.

Методика может проводиться как фронтально -- с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10--12 мин.

Обработка и интерпретация результатов

Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная -- «здоровье» -- не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54мм = 54 баллам).

По каждой из шести шкал определить:

уровень притязаний -- расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

высоту самооценки -- от «о» до знака «--»;

Уровень притязаний

Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный -- сравнительно высокий уровень -- от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он -- индикатор неблагоприятного развития личности.

Высота самооценки

Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности -- «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

2.2 Описание полученных данных

Данные РТ у испытуемых подростков по методике Спилбергера

В ходе исследования реактивной (ситуативной) тревожности по методике Спилбергера выделились три категории испытуемых: с высокой РТ, умеренной РТ и низкой РТ. Испытуемые, относящиеся к каждой категории перечислены в таблице 1.

Таблица 1

Высокая РТ (46 и более баллов)	Умеренная РТ (31 - 45 баллов)	Низкая РТ (до 30 баллов)
Наташа Т.
	Михаил Д.
	Наташа А.
Валентина Ф.
	Оксана Р.
Наташа М.
	Сергей И.
	Георгий В.
	Евгений Р.
Андрей Я.
Василий Г.

Итак, мы видим, что 19 испытуемых имеют высокую РТ, 15 испытуемых - умеренную РТ, 2 испытуемых - низкую РТ. В процентах эти данные можно выразить следующим образом: 53% - высокая РТ, 42% - умеренная РТ, 5% - низкая РТ. Исходя из данных, представленных в таблице, испытуемые с высокой РТ преобладают.

Данные ЛТ у испытуемых подростков по методике Спилбергера

В ходе исследования личностной тревожности по методике Спилбергера, мы также выделили три группы испытуемых: испытуемые с высокой ЛТ, с умеренной ЛТ, с низкой ЛТ. Испытуемые, относящиеся к каждой из названных групп, перечислены в таблице 2.

Таблица 2

Высокая ЛТ (46 и более баллов)	Умеренная ЛТ (31 - 45 баллов)	Низкая ЛТ(до 30 баллов)
		Михаил Д.
Наташа Т.
Наташа А.
	Валентина Ф.
	Оксана Р.
Наташа М.
Сергей И.	Георгий В.
	Василий Г.

Таким образом, мы видим, что 15 испытуемых имеют высокую ЛТ, 19 испытуемых имеют умеренную ЛТ и 2 испытуемых имеют низкую ЛТ. То есть мы обнаружили 42% испытуемых с высокой ЛТ, 53% - с умеренной ЛТ, 5% - с низкой ЛТ. Итак, испытуемые с умеренной ЛТ преобладают.

Результаты исследования РТ и ЛТ, мы сопоставили в таблице 3.

Таблица 3

Исходя из данных, представленных в таблице, мы видим, что показатели высокой и средней РТ не соответствуют показателям высокой и средней ЛТ, то есть высокая РТ - 53%, а высокая ЛТ - 42%; средняя РТ - 42%, а средняя ЛТ - 53%. Однако, показатели низкой РТ и ЛТ одинаковы.

Данные о тревожности испытуемых подростков по методике Тейлор

В соответствие с методикой Тейлор, мы выделили следующие группы тревожности: с низким уровнем тревожности, со средним уровнем тревожности с тенденцией к низкому, со средним уровнем тревожности с тенденцией к высокому, с высоким уровнем тревожности и с очень высоким уровнем тревожности. Испытуемые, относящиеся к каждой из названных групп перечислены в таблице 4.

Таблица 4

Низкий уровень тревожности (0 - 5 баллов)	Средний уровень с тенденцией к низкому (6 - 15 баллов)	Средний уровень с тенденцией к высокому (16 - 25 баллов)	Высокий уровень тревожности (26 - 40 баллов)	Очень высокий уровень тревожности (41 - 50 баллов)
	Оксана Р.		Наташа М.
	Наташа А.	Валентина Ф.
	Михаил Д.		Наташа Т.
	Георгий В.	Сергей И.
	Евгений Р.	Василий Г.	Андрей Я.

Итак, по методике Тейлор мы не обнаружили испытуемых с низким уровнем тревожности. Средний уровень тревожности с тенденцией к низкому имеют 11 испытуемых - 31%, средний уровень тревожности с тенденцией к высокому имеют 12 испытуемых - 33%, высокий уровень тревожности имеют 11 испытуемых - 31%, очень высокий уровень тревожности имеют 2 испытуемых - 5%. Таким образом, количество испытуемых со средним уровнем тревожности с тенденцией к низкому, со средним уровнем тревожности с тенденцией к высокому и с высоким уровнем тревожности практически одинаково.

Данные о самооценке испытуемых подростков по методике Дембо- Рубинштейн

В ходе исследования самооценки по методике Дембо- Рубинштейн, мы выделили испытуемых с низким уровнем самооценки, со средним уровнем самооценки, с высоким уровнем самооценки и с очень высоким уровнем самооценки. Испытуемые с каждым из названных уровней перечислены в таблице 5.

Таблица 5

Низкий уровень самооценки (менее 45 баллов)	Средний уровень самооценки (45 - 59 баллов)	Высокий уровень самооценки (60 - 74 балла)	Очень высокий уровень самооценки (75 - 100 баллов)
Наташа Т.	Наташа М.
			Оксана Р.
			Валентина Ф.
			Наташа А.
		Сергей И.	Михаил Д.
		Георгий В.
		Андрей я.
		Василий Г.
		Евгений Р.

В таблице отображены 3 испытуемых с низкой самооценкой - 8%, 11 испытуемых со средней самооценкой - 31%, 15 испытуемых с высокой самооценкой - 42%, 7 испытуемых с очень высокой самооценкой - 19%. Мы видим, что испытуемые с высокой самооценкой преобладают.

2.3 Анализ результатов исследования

По итогам исследования были получены следующие результаты:

по методике Спилбергера выявлено 15 испытуемых с высокой личностной тревожностью, 19 испытуемых со средней личностной тревожностью и 2 испытуемых с низкой личностной тревожностью.

Диаграмма распределения ЛТ у опрошенных подростков

На диаграмме показано, чт...

Подобные документы

Изучение психологических особенностей дошкольного детства. Обзор причин детской тревожности. Эмпирическое исследование взаимосвязи тревожности и самооценки у детей дошкольного возраста. Анализ эмоционального отношения и тревожности в социальных ситуациях.

курсовая работа , добавлен 14.06.2014


Определение ситуативной тревожности в отечественной психологии и ее взаимосвязь с самооценкой. Фасилитация и ингибиция. Программа исследования взаимосвязи присутствия наблюдателей и уровня самооценки подростков с уровнем их ситуативной тревожности.

курсовая работа , добавлен 19.03.2012


Развитие самооценки и тревожности в юношеском возрасте. Проблема завышенной и заниженной самооценки у студентов. Обоснование методов исследования инстинктов, тревожности и самооценки, анализ его результатов. Рекомендации студентам по снижению тревожности.

курсовая работа , добавлен 16.05.2016


Классификация видов тревожности, анализ проблемы в зарубежной и отечественной психологии. Основные причины тревожности как свойства личности. Влияние переживаний тревоги на соревновательную успешность спортсменов. Особенности снятия тревожности.

дипломная работа , добавлен 10.03.2012


Предпосылки развития тревожности как следствия страха. Измерение ситуативной тревожности учащихся старших классов. Шкала самооценки тревожности Ч.Д. Спилбергера. Методика самооценки тревожности, ригидности и экстравертивности по Д. Моудсли.

курсовая работа , добавлен 11.04.2015


Причины и особенности проявления тревожности в подростковом возрасте. Виды и формы тревожности, "маски тревоги". Организация и проведение эмпирического исследования особенностей тревожности у подростков, интерпретация и анализ полученных результатов.

курсовая работа , добавлен 08.03.2012


Понятие самооценки и тревожности в психологической литературе. Проведение психодиагностического исследования по определению успешности в учебной деятельности, самооценки и уровня тревожности детей младшего школьного возраста второго года обучения.

курсовая работа , добавлен 29.11.2013


Самооценка как психологический феномен, история развития представлений об оценке себя человеком. Место самооценки в структуре самосознания, ее функции, виды и параметры. Понятие и причины тревожности. Исследование самооценки и личностной тревожности.

дипломная работа , добавлен 23.08.2008


Динамика проявления школьной тревожности в младшем школьном возрасте. Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности. Развивающая работа с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности. Комплекс диагностических методик.

курсовая работа , добавлен 20.11.2013


Исследование эмоционального состояния младших школьников. Опросник на выявление страхов "Страхи в домиках". Методика диагностики уровня тревожности Филлипса. Тест тревожности Амен Дорки. Примеры коррекционно-развивающих занятий с тревожными детьми.

В психологической литературе имеются различные определения тревожности. Тревожность в современной мировой науке рассматривается с различных позиций, многочисленными научными течениями, учеными.

Неудивительно, что этой проблеме посвящено очень большое количество исследований, причем не только в психологии и психиатрии, но и в биохимии, физиологии, философии, социологии.

Даются разные определения этому эмоциональному состоянию.

В словаре практического психолога и кратком психологическом словаре тревожность определяется, как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных реакций , .

В. В. Суворова в своей книге «Психофизиология стресса» определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект .

Г.Г. Аракелов и Н.Е. Лысенко, в свою очередь, отмечают, что тревожность - это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги .

А. М. Прихожан определяет тревожность, как устойчивое личностное образование, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет свою побудительную силу, отмечает А. М. Прихожан и константные формы реализации поведение с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный, и операционный аспекты, при доминировании эмоционального .

Нужно заметить, что тревожность может возникнуть уже в новорожденном состоянии или точнее сказать, одна из составляющих тревожности - страх.

«Страх - это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности» .

Перед тем как рассматривать тревожность подчеркнем разницу между тревогой и страхом. На первый взгляд, как указывает Астапов В.М., разница проста:

Страх - это реакция на конкретно существующую угрозу;

Тревога- это состояние неприятного предчувствия без видимой причины .

Однако в научной литературе не всегда соблюдается это разделение. Так, З.Фрейд рассматривает часто тревогу с точки зрения аффекта, игнорируя объект, который ее вызывает. А тревогу он определяет как «естественное и рациональное» явление, реакция на восприятие внешней угрозы (по Фрейду объективная тревога), то есть что другие авторы определяют как страх. Кроме того, З.Фрейд употребляет термин «Angst», то есть боязнь. Как справедливо подчеркивал Фрейд, тревога, в противоположность страху, характеризуется чувством беспомощности перед надвигающейся опасностью. Беспомощность может быть обусловлена внешними факторами, как в случае землетрясения, или внутренними, такими, как слабость, трусость, безынициативность. Таким образом, одна и та же ситуация может вызывать либо страх, либо тревогу, в зависимости от способности или готовности индивида бороться с опасностью .

По определению Зетцеля Е., страх - это нормальная реакция на ситуацию внешней опасности. Тревога, же это преувеличенная, неадекватная реакция на ситуацию реальной опасности, даже если она малозначительна .

Тиллих П. считает, что страх и тревога неразделимы - они тесно связаны друг с другом.

Тревога, как отмечал Гольдштейн, вызывается такой опасностью, которая угрожает самой сущности или ядру личности .

Карен Хорни утверждает, что тревожность, как и страх, является эмоциональной реакцией на опасность. В отличие от страха тревожность характеризуется, прежде всего, расплывчатостью и неопределенностью. Даже если имеется конкретная опасность, как при землетрясении, тревожность связана с ужасом перед неизвестным .

Таким образом, можно сделать вывод, что тревога это базисная реакция, общее понятие, а страх - это выражение того же самого качества, но в объективной форме (на определенный объект). Именно поэтому тревога в дальнейшем будет рассматриваться в тесной связи со страхом.

Необходимо, отметить, что количество публикаций в большей степени относится к западной науке. В отечественной литературе исследований по проблемам тревожности довольно мало, и они носят достаточно фрагментарный характер. Автор считает, что это обусловлено не только известными социальными причинами, но и тем влиянием, которое оказали на развитие западной общественной и научной мысли такие направления, как психоанализ, экзистенциальная философия, психология и психиатрия.

Научно-психологическое же исследование тревожности как указывает А.М.Прихожан началось с Ч. Дарвина .

Как известно, его взгляды на страх основываются на двух основных положениях:

Во-первых, на том, что способность к переживанию страха, являясь врожденной особенностью человека и животных, играет значительную роль в процессе естественного отбора;

Во-вторых, на том, что на протяжении жизни множества поколений этот адаптивный механизм совершенствовался, поскольку побеждал и выживал тот, кто оказался наиболее искусным в избегании и преодолении опасности. Это обеспечивает, по Дарвину, и особые свойства страха, в том числе и возможность изменения его интенсивности -- от умеренного внимания до крайнего ужаса. Дарвину принадлежит и описание типичных проявлений страха -- от выражения лица и мимики до таких висцеральных реакций, как усиленное сердцебиение, увеличение потоотделения, пересыхание горла, изменение голоса .

Многие взгляды Дарвина вполне актуальны для современных теорий тревоги и страха. Это, прежде всего представления о врожденных предпосылках тревоги, о ее различных формах в зависимости от интенсивности, о его функциях -- сигнальной и оборонительной, о вызываемых страхом висцеральных изменениях.

Согласно взглядам классиков, тревожность и страх -- очень близкие явления. И тревожность, и страх -- эмоциональные реакции, возникающие на основе условного рефлекса. Они, в свою очередь, создают почву для широкого репертуара инструментальных, оперантных реакций избегания, на основе которых и происходит социализация индивида, и возникают (в случае закрепления неадаптивных форм) невротические и психические нарушения .

Существенное внимание в психоанализе, отводится исследованию сигнальной функции тревожности (страха). Так, по мнению Маурера О.Х., тревожность (условный страх) наряду с другими предвосхищающими эмоциями (надеждой, разочарованием и облегчением) оказывает решающее влияние на выбор и, следовательно, на дальнейшее закрепление способов поведения. При этом основные (первичные) эмоции подкрепления -- тревожность (страх) и надежда. Облегчение и разочарование вторичны, они представляют собой уменьшение основных эмоций: облегчение -- тревожности (страха), разочарование -- надежды .

Спенс К.В. и Тейлор Дж. рассматривали тревожность (отличая ее от страха) как приобретенное влечение, имеющее стойкий характер, солидаризируясь в этом с Маурером О.Х. и Миллером Н.Е.. Их интересовала энергетическая функция этого влечения, его ненаправленный, общеактивирующий характер. Было введено понятие «уровень тревожности», которое, по мнению Дж. Тейлор, не следовало приравнивать к уровню побуждения (драйва). Тревожность, с точки зрения Дж. Тейлор, лишь «некоторым образом связана с эмоциональной чувствительностью, которая в свою очередь вносит свой вклад в уровень побуждения» .

Для описания и объяснения этого Спенс К.В. ввел между уровнем побуждения (драйвом) и проявлением тревожности особую переменную -- продолжающуюся эмоциональную реакцию, имеющую антиципирующий характер. Эта переменная, по его мнению, вызывается угрожающим стимулом и проявляется на операциональном уровне в виде возбуждения и соответствующих физиологических реакций, что может фиксироваться в процессе внешнего наблюдения.

Дж.Тейлором было выдвинуто и доказано предположение, что о том же могут свидетельствовать и самоотчеты испытуемых о наличии определенных реакций, характеризуемых как реакции хронической тревожности.

На этом основании Дж. Тейлор была разработана Manifest Anxiety Scale (MAS), оказавшая первостепенное влияние на изучение тревожности во многих психологических школах и направлениях, в том числе и в нашей стране. Особенно значимой эта методика оказалась для практической психологии -- как взрослой, так и детской. Широко известная в нашей стране под названиями «Шкала открытой тревожности» или «Шкала проявлений тревожности», она была первой методикой, в которой диагностировались индивидуальные различия в предрасположенности к переживанию тревожности .

Большинство исследователей тревожности согласны в том, что проблема тревожности как проблема собственно психологическая -- и в научном, и в клиническом плане -- была впервые поставлена и подверглась специальному рассмотрению в трудах 3. Фрейда.

Прежде всего, необходимо отметить, что взгляды Фрейда в отношении тревожности и страха близки к философской традиции, берущей свое начало от С. Кьеркегора. Близость взглядов Кьеркегора и Фрейда на понимание сути бытия человека, значение бессознательного неоднократно подчеркивалась историками науки .

И Фрейд, и Кьеркегор признавали необходимость разграничения страха и тревоги, считая, что страх -- реакция на конкретную, знаемую опасность, в то время как тревожность -- на опасность, не определяемую и не известную. Значение, которое 3. Фрейд придавал тревожности, может быть, наиболее ярко выражено в его лекции 1917 г.: «...несомненно, что проблема страха -- узловой пункт, в котором сходятся самые различные и самые важные вопросы, тайна, решение которой должно пролить яркий свет на всю нашу душевную жизнь» .

Классической работой 3. Фрейда по проблемам тревожности считается книга «Торможение. Симптом. Тревожность», которая была переведена на русский язык и издана под названием «Страх». До сих пор практически ни одно исследование по тревожности, выходящее на Западе, не обходится без прямой или косвенной ссылки на эту книгу .

3. Фрейд определял тревожность как неприятное эмоциональное переживание, являющееся сигналом антиципируемой опасности. Содержание тревожности -- переживание неопределенности и чувство беспомощности. Тревожность характеризуется тремя основными признаками:

1) специфическим чувством неприятного;

2) соответствующими соматическими реакциями, прежде всего усилением сердцебиения;

3) осознанием этого переживания.

Первоначально 3. Фрейд считал, что возможно существование и бессознательной тревожности, однако затем он пришел к выводу, что тревожность -- состояние, которое переживается сознательно и сопровождается возрастанием умения обращаться с опасностью (с помощью борьбы или бегства). Тревожность помещается им в Эго («Я»): «Роль «Я» как места развития страха была подтверждена, так как за «Я» признана была функция репродуцировать по мере надобности аффект страха» [Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков, с. 91]. Что касается бессознательной тревожности, то в дальнейшем она была изучена в русле исследований психологической защиты.

Вопросы, которые ставил 3. Фрейд, и в настоящее время во многом остаются актуальными. Они, как уже неоднократно отмечалось, имели громадное влияние на последующее изучение тревожности, далеко выходящее за пределы психоанализа. Непосредственное же развитие его теория получила в школах психоанализа и неопсихоанализа, а также у тех авторов, которые, начав с психоанализа, нашли в дальнейшем свои собственные теоретические пути, например К. Роджерс, Э. Эриксон, Ф. Перлз и др. .

Интересна позиция 3. Фрейда по проблеме видов и форм тревожности. Он выделял три основных типа тревожности:

1) объективную (реальный страх) -- на опасность во внешнем мире;

2) невротическую -- на опасность, не определяемую и не известную;

3) моральную тревожность -- «тревожность совести».

Он полагал, что тревога играет роль сигнала, предупреждающего «Эго» о надвигающейся опасности, исходящей от интенсивных импульсов. В ответ «Эго» использует ряд защитных механизмов, включая: вытеснение, проекцию, замещение, рационализацию и др. Защитные механизмы действуют несознательно и искажают восприятие реальности индивидом .

Bыделяют два вида тревожности.

Первый из них - это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.

Другой вид - так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма .

Похожая информация:

Поиск на сайте:

2015-2020 lektsii.org -

Введение ………………………………………………………2

Глава 1. Изучение проблем тревожности в психологии

1.1 Исследования проблем тревожности в отечественной психологии……………………………………………………….5

1.2 Рассмотрение феномена тревожности в зарубежных научных школах…………………………………………………………...10

Глава 2. Проблема школьной тревожности

2.1 Рассмотрение проблемы школьной тревожности…………….19

2.2 Преобладающие источники беспокойства. Причины………..22

Заключение ………………………………………………….33

Литература …………………………………………………..34

Введение :

Актуальность исследования: Молодость как определённая ступень жизненного пути биологически универсальна, но возрастные границы молодого человека, его положение в обществе и социально-психологические особенности имеют общественно-историческую природу. Актуальность проведенного исследования обусловлена, прежде всего тем, что современная педагогическая психология преодолевает укоренившиеся в прошлом представлении, согласно которому молодость-всего лишь подготовительный этап жизни, собственная значимость которого минимальна. Известный швейцарский педагог И.Г. Песталоцци одним из первых отстаивал убеждения, что молодость - самоценный этап жизни человека. Справедливость этого убеждения стала очевидной в минувшем веке, когда социальный статус молодёжи существенно повысился. Именно поэтому любая возрастная группа молодёжи стала объектом пристального внимания со стороны психологов, социологов, культурологов. Между тем в начале нашего столетия стало очевидным, что самоцветность юного возраста по-прежнему недооценивается. Назрело необходимость говорить сегодня о принципиально новом понимании молодёжи, исходным пунктом которого является взгляд на неё как на равноправную в ряду других поколений, особенности которого наиболее ярко выражены не в возрастных характеристиках, а в стремлении к самоопределению и самоутверждению. Знакомство с психологическими исследованиями по данной проблеме, их анализ и систематизация позволяют утверждать: актуальность предложенной темы связано с тем, что социальное развитие молодых людей сравнительно быстро обретает черты автономии, самостоятельности и внутренней динамики, следствии чего является своеобразное «омоложение» культуры, то есть обретение его черт, свойственных преимущественно молодёжи-жёсткости и прагматизма в решении социальных проблем, Песталоцци И, Г., избранные педагогические сочинения, максимализма и потешности в принятии решения, снижение духовно-нравственного уровня и дегуманизации межличностных отношений. Злободневность проведённого исследования связана также с тем, что осмысление социального развития молодёжи во многих психологических исследованиях утрачивает проблемность. В поле зрения психологов попадает в основном общие вопросы социализации, изучение различных психологических новообразований, преображение ценностных ориентаций. Однако реальное социальное развитие подростка (и молодого человека в целом) подвержено влиянию различных, в том числе и деструктивных психологических феноменов, таких, как тревожность, конформность психики, агрессивности, стереотилизация поведения. По мнению Д.И. Фельдштейна, главной, внутренне заложенной целью Детства в целом, и каждого ребёнка в частности, является взросление-освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель - взросления детей, субъективно имеющая другуюнаправленность – обеспечить это взросление,- выступает главной для взрослого мира.

Объект исследования – феномен тревожности и особенности его проявления у подростков.

Предмет исследования – особенности личностных черт в поведении подростка, подверженного тревожным состояниям.

Цель исследования – выявление роли фактора тревожности в социальном развитии подростка.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научно – методическую литературу по феномену тревожности.

2. Разработать методику профилактики по решению проблем феномена тревожности.

3. Сформировать представление педагога по выявлению учеников с феноменом тревожности, и работы с ними.

Гипотеза исследования – внутреннего развития ребёнка, в частности действие таких эмоциональных состояний, как тревожность, апатия, агрессивность, оказываются не менее значимыми для становления личности, нежели традиционно называемые признаки подросткового возраста: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий.

Методы исследования:

1. Анализ научно – методической литературы по проблеме исследования.

2. Наблюдение.

Глава 1. Теоретическое обоснование феномена тревожности

1.1. Исследование проблем тревожности в отечественной психологии

В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность это “переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности”. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.
По определению Р.С. Немова: “Тревожность постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях”. Л.А. Китаев-Смык, в свою очередь, отмечает, что “широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: “тревожность характера” и ситуационная тревожность, предложенное Спилбергом”.По определению А.В. Петровского: “Тревожность склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности”.Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.
Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами.Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги.В исследовании уровня притязаний у подростков М.З. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть “самыми лучшими” учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели. Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.
Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию. От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность. М.С. Неймарк называет это “аффектом неадекватности” “… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех”. Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводит к тому, что интересы этих детей направляются только на себя. Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.
Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.С. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.
В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя.
Так, исследование Славиной, посвященное изучению детей с аффективным поведением, показало, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности. Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые “ждут освобождения” и всю жизнь довлеют над человеком. Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое. Проблема тревожности имеет и другой аспект, психофизиологический.
Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния. Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения “стресса”.
Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования. Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека. В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в “крайне трудной ситуации”. При всех различиях в толковании понимания “стресса”, все авторы сходятся в том, что стресс это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность состояния разные. Если стресс это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна. Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей. Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности. Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу. Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории Павлова И.П., было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью.
Данные Б.М. Теплова также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина. Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы. Наконец, следует остановиться на работе В.С. Мерлина, изучавшего вопрос симптомокомплекса тревожности. Испытание тревожности В.В. Белоус проводил двумя путями физиологическим и психологическим. Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости. Уровень тревожности у испытуемых измерялся теми же методиками, которыми пользовался В.В. Белоус.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

1.2. Рассмотрение феномена тревожности в зарубежных научных школах

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние. Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании “либидиозной энергии”, то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности.
В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги. Чувство неполноценности может возникнуть от субъективного ощущения физической слабости или каких-либо недостатков организма, либо от тех психических свойств и качеств личности, которые мешают удовлетворить потребность в общении. Потребность в общении это есть в то же время потребность принадлежать к группе. Чувство неполноценности, неспособности к чему-либо доставляет человеку определенные страдания, и он пытается избавиться от него либо путем компенсации, либо капитуляцией, отказом от желаний. В первом случае индивид направляет всю энергию на преодоление своей неполноценности. Те, которые своих трудностей не поняли и у кого энергия была направлена на себя, терпят неудачу. Стремясь к превосходству, индивид вырабатывает “способ жизни”, линию жизни и поведения. Уже к 4-5 годам у ребенка может появиться чувство неудачливости, неприспособленности, неудовлетворенности, неполноценности, которые могут привести к тому, что в будущем человек потерпит поражение. Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни. Эти условия следующие:1 . Органическая, физическая неполноценность организма. Дети с этими недостатками бывают целиком заняты собой, если их никто не отвлечет, не заинтересует другими людьми. Сравнение себя с другими приводит этих детей к чувству неполноценности, приниженности, страданию, это чувство может усиливаться благодаря насмешкам товарищей, особенно это чувство увеличивается в трудных ситуациях, где такой ребенок будет себя чувствовать хуже, чем обычный ребенок. Но сама по себе неполноценность не является патогенной. Даже больной ребенок чувствует способность изменить ситуацию. Результат зависит от творческой силы индивидуума, который может иметь разную силу и по-разному проявляться, но всегда определяющей целью.Адлер был первым, кто описал трудности и тревогу ребенка, связанные с недостаточностью органов, и искал пути их преодоления. 2 . К таким же результатам может привести и избалованность. Возникновение привычки все получать, ничего не давая в обмен. Легко доступное превосходство, не связанное с преодолением трудностей, становится стилем жизни. В этом случае все интересы и заботы также направлены на себя, нет опыта общения и помощи людям, заботы о них. Единственный способ реакции на трудность требования к другим людям. Общество рассматривается такими детьми как враждебное. 3 . Отверженность ребенка. Отверженный ребенок не знает, что такое любовь и дружеское сотрудничество. Он не видит друзей и участия. Встречаясь с трудностями, он переоценивает их, а так как не верит в возможность преодолеть их с помощью других и поэтому не и в свои силы. Он не верит, что может заслужить любовь и высокую оценку путем действий, полезных людям. Поэтому он подозрителен и никому не доверяет. У него нет опыта любви к другим, потому что его не любят, и он платит враждебностью. Отсюда необщительность, замкнутость, неспособность к сотрудничеству.Умение любить других требует развития и тренировки. В этом Адлер видит роль членов семьи и, прежде всего, матери и отца. Итак, у Адлера в основе конфликта личности, в основе неврозов и тревожности лежит противоречие между “хотеть” (воли к могуществу) и “мочь” (неполноценность), вытекающие из стремления к превосходству. В зависимости от того, как разрешается это противоречие, идет все дальнейшее развитие личности. Сказав о стремлении к могуществу как изначальной силе, А. Адлер приходит к проблеме общения, т.е. стремление к превосходству не может иметь место без группы людей, в которой может быть осуществлено это превосходство.
Конкуренция, борьба, страх, возникающий в этой борьбе, и все вытекающие отсюда конфликты личности, не могли пройти мимо такого проницательного психолога, как Адлер. Он не понял, почему возникло это стремление к господству как основной мотив поведения. Поэтому он ошибочно принял это конкретно-историческое явление западного общества 20-х годов за общечеловеческое и считал его врожденным биологическим инстинктом, а отсюда возникновение тревожности, страха, беспокойства и других явлений, связанных с невозможностью осуществить свое стремление к господству. Недостатком Адлеровской концепции является не сделанное различие между беспокойством адекватным, обоснованным и неадекватным, поэтому четкого представления о тревожности как специфическом состоянии, отличном от других сходных состояний.
Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни.
В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.В книге “Невротическая личность нашего времени” Хорни насчитывает 11 невротических потребностей (К. Хорни, 1997): 1. Невротическая потребность в привязанности и одобрении, желание нравиться другим, быть приятным. 2. Невротическая потребность в “партнере”, который исполняет все желания, ожидания, боязнь остаться в одиночестве. 3. Невротическая потребность ограничить свою жизнь узкими рамками, оставаться незамеченным. 4. Невротическая потребность власти над другими посредством ума, предвидения. 5. Невротическая потребность эксплуатировать других, получать лучшее от них. 6. Потребность в социальном признании или престиже. 7. Потребность личного обожания. Раздутый образ себя. 8. Невротические притязания на личные достижения, потребность превзойти других. 9. Невротическая потребность в самоудовлетворении и независимости, необходимости ни в ком не нуждаться. 10. Невротическая потребность в любви.11. Невротическая потребность в превосходстве, совершенстве, недосягаемости.

К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления.В большой степени К. Хорни близок С. Салливен. Он известен как создатель “межличностной теории”. Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений.Салливен рассматривает организм как энергетическую систему напряжений, которая может колебаться между определенными пределами состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источниками напряжения являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека.Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится “центральной потребностью” и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные “динамизмы”, которые являются способом избавления от страха и тревоги.Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм. В отличие от Хорни и Салливена Фромм подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества. Э. Фромм считает, что в эпоху средневекового общества с его способом производства и классовой структурой человек не был свободен, но он не был изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности и не испытывал таких тревог, как при капитализме, потому что он не был “отчужден” от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами, которые Фромм называет “естественными социальными связями”, существующими в первобытном обществе. С ростом капитализма разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавиться от тревоги, порожденной “негативной свободой”, человек стремится избавиться от самой этой свободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги. Фромм, Хорни и Салливен пытаются показать различные механизмы избавления от тревоги. Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе “бегство в себя”, лишь прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от нее. Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего “Я” составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, по мнению Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги. Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма. Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвать у ребенка страх. Тревога или беспокойство это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха. Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:

1. Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот вид беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов, угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием.2. Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников). 3. Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет. У более старших детей чувство вины характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного.4. Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему. 5. Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости между ситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей и так далее) и авторы не дают четкого различия между этими понятиями.6. Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени. Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели. Сильное же чувство тревоги может быть “эмоционально калечащим” и привести к отчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с которыми необходимо справиться. С этой целью используются различные защитные механизмы (способы).7. В возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.

Таким образом, Массер, Корнер и Каган с одной стороны, рассматривают тревогу как врожденную реакцию на опасность, присущую каждой личности, с другой стороны ставят степень тревожности человека в зависимость от степени интенсивности обстоятельств (стимулов), вызывающих чувство тревоги, с которыми сталкивается человек, взаимодействуя с окружающей средой.
Lersild A, рассматривает состояние страха, беспокойства и тревоги как реакцию субъекта на события, происходящие непосредственно в окружающей обстановке. Различия между этими явлениями не делается. Беспокойство присуще уже младенцу, когда он слышит громкий звук, испытывает внезапное перемещение или потерю опоры, а также другие внезапные раздражители, к которым организм оказывается неподготовленным. Однако, маленький ребенок остается нечувствительным ко многим стимулам, которые могут его потенциально тревожить в более позднем возрасте.
Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие Роджерс.Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения общественных форм сознания и поведения.
В результате взаимодействия с окружающей средой у ребенка возникает представление о самом себе, самооценка. Оценки привносятся в представление индивида о самом себе не только как результат непосредственного опыта соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид выработал их сам.Роджерс признает то, что человек думает о себе, это еще не есть для него реальность, а что человеку свойственно проверять свой опыт на практике окружающего мира, в результате чего, он оказывается в состоянии вести себя реалистически. Однако, некоторые восприятия остаются непроверенными и это приводит в конечном счете к неадекватному поведению, приносящему ему вред и формирующую тревожность, так как человек в этих случаях не понимает, от чего его поведение оказывается несоответствующим требованиям. Другой источник тревожности Роджерс видит в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной. Основной конфликт личности и основную тревогу Роджерс выводит из соотношения двух систем личности сознательной и бессознательной. Если между этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, он удовлетворен собой, спокоен. И, наоборот, при нарушении согласованности между двумя системами возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога. Главным условием, предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют новые условия жизни. Таким образом, драма конфликта в теории Роджерса переносится от плоскости “биосоцио” в плоскость, возникающую в процессе жизни индивида между его представлениями о себе, сложившегося в результате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает получать. Это противоречие основной источник тревожности.
Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода понимание тревожности как изначально присуще человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни. Однако, несмотря на, казалось бы, принципиальное различие между пониманием тревожности как биологической или социальной, мы не можем разделить авторов по этому принципу. Эти две точки зрения постоянно сливаются, смешиваются у большинства авторов. Так, Хорни или Салливен, которые считают тревогу изначальным свойством, “основной тревогой”, тем не менее, подчеркивают и ее социальное происхождение, ее зависимость от условий формирования в раннем детстве. Наоборот, Фромм, который стоит как будто на совсем других социальных позициях, в то же время считает, что тревога возникает в результате нарушения “естественных социальных связей”, “первичных уз”. А что такое естественные социальные узы?” - это природные, то есть не социальные. Тогда тревога является результатом вторжения социального в биологическое. Это же рассматривает Фрейд, но только вместо разрушения естественных влечений, по его мнению, происходит разрушение “естественных связей”. Такое же смешение социального и биологического в понимании тревожности мы наблюдаем у других авторов. Помимо отсутствия четкости в понимании природы тревожности у всех авторов, несмотря на бесконечные частные различия, имеется еще одна общая черта: никто не делает различия между объективно обоснованной тревожностью и тревожностью неадекватной. Таким образом, если рассматривать тревогу или тревожность как состояние, переживание, или как более или менее устойчивую особенность личности, то несущественно, насколько она адекватна ситуации. Переживание обоснованной тревоги, по-видимому, не отличается от необоснованного переживания. Субъективно же состояния равны. Но объективно разница очень велика. Переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации это нормальная, адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности.

Глава 2. Проблема школьной тревожности

2.1. Рассмотрение проблемы школьной тревожности

Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.
Известно, что смена социальных отношений представляют для ребенка значительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни.
Такое психическое состояние тревоги принято определять как генерализованное ощущение неконкретной, неопределенной угрозы.Ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством неизвестности: ребенок, как правило, не в состоянии объяснить, чего же, в сущности, он опасается. В отличии от сходной с ней эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Она диффузна и поведенчески может проявляться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность.По своей генетической природе реакции тревоги представляют собой врожденные механизмы подготовки к осуществлению актов самообороны, в “кризисных” ситуациях. Такие механизмы, свойственные высшим животным, должны были играть важную роль в поведении предков современного человека, выживание которых, существенным образом, зависит от способности к “противостоянию”. Современная жизнь, однако, протекает в совершенно иных условиях существования. В некоторых случаях такая мобилизация внутренних сил и ресурсов не только не является нужной для процесса выживания, но и способствует развитию различных патологических состояний, примером которых могут быть фобии, неврозы. Между тем, соответствующие психофизиологические механизмы сохраняются и продолжают участвовать в самых различных ситуациях, лишь отдаленно связанных с процессом выживания: при столкновении с незнакомыми социальными ситуациями, во время разлуки, при усилиях необходимых для успеха в учебной и профессиональной деятельности. Можно выделить две большие группы признаков тревоги: первая физиологические признаки , протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений; вторая реакции , протекающие в психической сфере. Сложность описания этих проявлений заключаются в том, что все они по отдельности и даже в определенной совокупности могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния, переживания, такие, как отчаяние, гнев и даже радостное возбуждение. Как соматические, так и психические признаки тревоги известны каждому из личного опыта. Чаще всего, соматические признаки проявляются в увеличении частоты дыхания и сердцебиения, возрастании общей возбужденности, снижении порогов чувствительности. Такие знакомые каждому ощущения, как внезапный прилив тепла к голове, холодные и влажные ладони также являются сопутствующими признаками появления тревоги. Психологические и поведенческие реакции тревоги еще более разнообразны, причудливы и неожиданны. Тревога, как правило, влечет за собой затруднение принятия решений, нарушение координации движений. Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам причиняет себе боль. Отсюда неожиданные удары, падения. Слабовыраженные проявления тревоги как чувство беспокойства, неуверенности в правильности своего поведения, являются неотъемлемой частью эмоциональной жизни любого человека. Дети, как недостаточно подготовленные к преодолению тревожных ситуаций субъекта, часто прибегают к лжи, фантазиям, становятся невнимательными, рассеянными, застенчивыми. С физиологической точки зрения, как уже упоминалось, тревога не отличается от страха. Главное отличие состоит в том, что тревога вызывает активацию организма до того, как происходит ожидаемое событие. Обычно тревога представляет собой переходящее состояние, она ослабевает, как только человек реально сталкивается с ожидаемой ситуацией и начинает ориентироваться и действовать. Однако, бывает и так, что ожидание, порождающее тревогу, затягивается, и тогда уже имеет смысл говорить о тревожности. Тревожность, как устойчивое состояние, препятствует ясности мысли эффективности общения, предприимчивости, создает трудности при знакомстве с новыми людьми. В целом, тревожность является субъективным показателем неблагополучия личности. Но чтобы она сформировалась, человек должен накопить багаж неудачных, неадекватных способов преодоления состояния тревоги. Именно, поэтому для профилактики тревожно-невротического типа развития личности необходимо помогать детям находить эффективные способы, с помощью которых они могли бы научиться справляться с волнением, неуверенностью и другими проявлениями эмоциональной неустойчивости. По мнению К. Хорни чувство тревоги представляет собой ощущение изолированности и немощности ребенка в потенционально враждебном мире. Целый ряд враждебных факторов в окружающей среде, может вызвать у ребенка неуверенность: прямое или косвенное преобладание других людей, излишнее восхищение или его полное отсутствие, стремление встать на сторону одного из сорящихся родителей, слишком мало или слишком много ответственности, изоляция от других детей, несдержанное общение.В целом причиной тревоги может быть все, что нарушает у ребенка чувство уверенности, надежность в его взаимоотношениях с родителями. В результате тревог и беспокойства вырастает личность, раздираемая конфликтами. С целью опасения от страха, беспокойства, чувства беспомощности и изоляции у индивида появляется определение “невротические” потребности, которые она называет невротическими чертами личности, усвоенными в результате порочного опыта.
Ребенок, испытывая к себе враждебное и безразличное отношение окружающих, охваченный тревогой, вырабатывает свою систему поведения и отношения к другим людям. Он становится злобным, агрессивным, замкнутым, либо пытается обрести власть над другими, чтобы компенсировать отсутствие любви. Однако, такое поведение не приводит к успеху, напротив, оно еще более обостряет конфликт и усиливает беспомощность и страх.
Так как мир, по мнению Хорни, потенционально враждебен ребенку и вообще человеку, то страх, как бы тоже заранее заложен в человеке и единственное, что может избавить человека от тревоги это благополучный ранний опыт воспитания, приобретенный в семье. Хорни выводит тревожность из неблагополучно сложившихся отношений личности с враждебным ему миром и понимает ее как ощущение изолированности и беспомощности в этом мире. В таком положении можно было бы назвать естественным, если бы ее проявления ограничивались лишь теми ситуациями, где есть реальная враждебность. Но Хорни не отделяет адекватную тревожность от неадекватной. Поскольку мир вообще враждебен человеку, то получается, что тревожность всегда адекватна.Трансформация тревоги от матери к младенцу выдвигается Салливеном как постулат, но для него остается неясным, по каким каналам осуществляется эта связь. Салливен, указав на основную межличностную потребность потребность в нежности, которая присуща уже младенцу, способному к сопереживанию в межличностных ситуациях, показывает генезис этой потребности проходя через каждый возрастной период. Так, у младенца потребность в нежности матери, в детстве потребность во взрослом, который мог бы быть соучастником его игр, в отрочестве потребность в общение со сверстниками, в юношеском возрасте потребность в любви. У субъекта есть постоянное стремление к общению с людьми и потребность в межличностной надежности. Если же ребенок встречает недружелюбие, невнимание, отчужденность близких людей, к которым он стремиться, то это вызывает у него тревогу и мешает нормальному развитию. У ребенка формируется деструктивное поведение и отношение к людям. Он становится либо озлобленным, агрессивным, либо робким, боится делать желаемое, предвидя неудачи, проявляет непослушание. Это явление Салливен называет “враждебной трансформацией”, источником ее является тревога, вызванная неблагополучием в общении.

2.2. Преобладающие источники беспокойства. Причины.

Для каждого периода развития характерны свои преобладающие источники беспокойства. Так, для двухлетнего ребенка источником тревоги является разлука с матерью, у шестилетних детей отсутствие адекватных образцов идентификации с родителями. В подростковом возрасте боязнь быть отвергнутым сверстниками. Тревога толкает ребенка на такое поведение, которое может избавить его от неприятностей и страха. Lersild, Gesell., Holmes A. отмечают тот факт, что тенденция реагировать на события действительно или потенционально опасные непосредственно связаны с уровнем развития ребенка. По мере того, как он созревает, новые вещи начинают воздействовать на него благодаря его большому проницательному восприятию, и страх возникает тогда, как субъект знает уже достаточно, чтобы заметить опасность, но неспособен предотвратить ее.С развитием у ребенка воображения беспокойства начинает сосредоточиваться и на воображаемых опасностях. А позднее, когда развивается понимание значение соревнования и успеха, оказаться смешным и отвергнутым. С возрастом у ребенка происходит некоторая перестройка по отношению к объектам беспокойства. Так, постепенно уменьшается беспокойство в ответ на известные и неизвестные стимулы, но к 10-11 годам увеличивается беспокойство, Связанное с возможностью быть отвергнутым сверстниками. Многое из того, что тревожит в эти годы, остается в той или иной форме у взрослых.Чувствительность объекта к событиям, которые могут вызвать беспокойство, зависит, прежде всего, от понимания опасности, а также в значительной степени, от прошлых ассоциации человека, от действительной или воображаемой неспособности его справиться с положением, от того значения, которое он сам придает случившемуся.
Таким образом, для того, чтобы освободить ребенка от беспокойства, тревоги и страхов, нужно, прежде всего, фиксировать внимание не на специфических симптомах беспокойства, а на заложенных в их основе причинах обстоятельствах и условиях, так это состояние у ребенка часто возникает от чувства неуверенности, от требований, которые оказываются выше его сил, от угроз, жестоких наказаний, неустойчивой дисциплины.Однако, для плодотворной работы, для гармоничной полноценной жизни определенный уровень тревоги просто необходим. Тот уровень, который не изматывает человека, а создает тонус его деятельности. Такая тревога не парализует человека, а, наоборот, мобилизует его на преодоление препятствий и решение задач. Поэтому ее называют конструктивной. Именно она выполняет адаптивную функцию жизнедеятельности организма. Важнейшее качество, определяющее тревогу, как конструктивную, - это умение реализовать тревожную ситуацию, спокойно, без паники разбирать в ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать собственные поступки. Что касается педагогического процесса, то чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность человека не может сопровождаться тревогой. По закону Иеркса-Додсона оптимальный уровень тревожности повышает продуктивность деятельности. Сама ситуация познания чего либо нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги.
Полностью снять состояние тревоги, можно лишь устранив все трудности познания, что нереально, да и не нужно.
Однако, в значительной части случаев мы имеем дело с деструктивным проявлением тревоги. Дифференцировать же конструктивную тревогу от деструктивной достаточно сложно, и нельзя тут ориентироваться только на формальные результаты учебной деятельности. Если тревога заставляет ребенка лучше учиться, это вовсе не гарантия конструктивности его эмоциональных переживаний. Вполне возможно, что зависимый от “значимых” взрослых и очень привязанной к ним, ребенок способен отказаться от самостоятельности поступков ради сохранения близости с этими людьми. Боязнь одиночества порождает тревогу, которая просто подхлестывает школьника, заставляя его напрягать все свои силы, чтобы оправдать ожидания взрослых и поддержать свой престиж в их глазах. Однако, работа в состоянии значительного перенапряжения душевных сил способна принести лишь кратковременный эффект, который, в дальнейшем, обернется эмоциональным срывом, развитием школьного невроза и другими нежелательными последствиями. На смену эмоциональной неустойчивости в младших классах, средних 6-8 классах приходят вялость и безразличие. Внимательный педагог легко может понять на сколько конструктивна тревога ребенка, понаблюдав за ним в ситуации, требующей максимальной активности всех его наличных возможностей. Важно, чтобы задача была нестандартная, но, в принципе, допустимой для ребенка. Если он впадает в панику, уныние, начинает отказываться, даже не вникнув в задачу, значит, уровень тревожности высок, тревога деструктивна. Если по началу попытается решить задачу привычными для него способами, а потом откажется с равнодушным видом, скорее всего, его уровень тревоги недостаточен. Если же внимательно вникнет в ситуацию, начинает перебирать возможные варианты решения, в том числе, и неожиданные, увлечется заданием, будет думать о нем, даже если не сможет его решить, значит, он обнаруживает именно тот уровень тревоги, который необходим. Итак, конструктивная тревога придает оригинальность решению, уникальность замыслу, она способствует мобилизации эмоциональных, волевых и интеллектуальных ресурсов личности.
Деструктивная же тревога вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Конечно, не только тревога служит причиной нарушений в поведении. Существуют и другие механизмы отклонения в развития личности ребенка. Однако, психологи-консультанты утверждают, что, большая часть проблем, по поводу которых родители к ним обращаются, большая часть явных нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитанию в своей основе связано с тревожностью ребенка. Б. Кочубей, Е. Новикова рассматривают тревожность в связи с половозрастными особенностями. Считают, что в дошкольном и младшим школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. У них чаще встречаются тики, заикания, энурез. В этом возрасте они более чувствительны к действию неблагоприятных психологических факторов, что облегчает почву для формирования различных типов неврозов. В 9-11 лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается. Оказалось, что по содержанию тревога девочек отличается от тревоги мальчиков, причем, чем старше дети, чем значительнее эта разница. Тревога девочек чаще бывает связана с другими людьми; их беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки с ними. Основной причиной тревоги девочек 15-16 лет становится страх за родных и близких, опасения доставить им неприятности, переживания за их здоровье, душевное состояние. В 11-12 лет девочки часто опасаются всяких фантастических страшилищ, мертвецов, а также испытывают беспокойство в ситуациях, традиционно тревожных для людей. Эти ситуации получили название архаические, потому что они пугали еще наших далеких предков, древних людей: темнота, гроза, пожар, высота. В 15-16 лет острота подобных переживаний значительно снижается. То, что больше всего тревожит мальчиков, можно назвать одним словом: насилие. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых являются родители или авторитеты вне семьи: учителя, директор школы. Возраст человека отражает не только уровень его физиологической зрелости, но и характер связи с окружающей реальностью, особенности внутреннего уровня, специфику переживания. Школьная пора важнейший этап в жизни человека, в течении которого принципиально меняется его психологический облик. Меняется характер тревожных переживаний. Интенсивность тревоги от первого к десятому классу возрастает больше чем в два раза. По мнению многих психологов, уровень тревожности начинает резко повышаться после 11 лет, достигая апогея к 20 годам, а к 30 постепенно снижается. Чем старше становится ребенок, тем конкретнее, реалистичнее его тревоги. Если маленьких детей беспокоят сверхъестественные чудовища, прорывающиеся к ним через порог подсознания, то подростков беспокоит ситуация, связанная с насилием, ожиданием, насмешками. Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Наиболее частыми причинами такого внутреннего конфликта являются: ссоры между людьми, равно близкими ребенку, когда он вынужден принимать сторону одного из них против другого; несовместимость разных систем требований, предъявляемых ребенку, когда, к примеру, то, что разрешают и поощряют родители, не одобряется в школе, и наоборот; противоречия между завышенными притязаниями, нередко внушенными родителями, с одной стороны, и реальными возможностями ребенка, с другой, неудовлетворение основных потребностей, таких, как потребность в любви и самостоятельности. Таким образом, противоречивые внутренние состояния души ребенка могут быть вызваны: 1. противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и тоже);2. неадекватными требованиями, несоответствующими возможностям и стремлениям ребенка;3. негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное зависимое положение.Во всех трех случаях возникают чувство “потери опоры”, утрата прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире.
Тревога далеко не всегда выступает в явной форме, поскольку является довольно тягостным состоянием. И как только она возникает, в душе ребенка включается целый набор механизмов, которые “перерабатывают” это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может неузнаваемо изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги.Самый простой из психологических механизмов срабатывает практически мгновенно: лучше бояться чего, чем неизвестно чего-то. Так, возникают детские страхи. Страх “первая производная” тревоги. Его преимущество в его определенности, в том, что он всегда оставляет какое свободное пространство. Если, например, я боюсь собак, я могу гулять там, где собак нет, и чувствовать себя в безопасности. В случаях ярко выраженного страха его объект может не иметь ничего общего с истинной причиной тревоги, породившей этот страх. Ребенок может панически бояться школы, но в основе этого лежит семейный конфликт, глубоко им переживаемый. Хотя страх по сравнению с тревогой дает несколько большее чувство безопасности, все же и это состояние, жить в котором очень трудно. Поэтому, как правило, переработка тревожных переживаний на стадии страха не заканчивается. Чем старше дети, тем реже проявление страха, и тем чаще другие, скрытые формы проявления тревоги. У некоторых детей это достигается с помощью определенных ритуальных действий, которые “защищают” их от возможной опасности. Примером может служить ребенок, старающийся не наступить на стыки бетонных плит и трещины в асфальте. Таким путем он избавляется от страха получить двойку и считает себя в безопасности, если ему это удалось. Отрицательная сторона таких “ритуалов” некоторая вероятность перерастания подобных действий в неврозы, навязчивости (обессивные неврозы). Однако, необходимо учитывать, что тревожный ребенок просто не нашел другого способа борьбы с тревогой. При всей неадекватности и нелепости таких способов их нужно уважать, не высмеивать, а помогать ребенку другими методами “отреагировать” на свои проблемы, нельзя разрушать “островок безопасности”, ничего не давая взамен. Прибежищем многих детей, их спасением от тревоги является мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находят удовлетворение его неудовлетворенные потребности. Сама по себе, фантазия замечательное качество, присущее детям. Она позволяет человеку выходить в своих мыслях за пределы действительности, строить свой внутренний мир, нескованный условными рамками, творчески подходить к решению различных вопросов. Однако, фантазии не должны быть полностью оторваны от реальности, между ними должна быть постоянная взаимная связь. Фантазии тревожных детей, как правило, лишены этого свойства. Мечта не продолжает жизнь, а скорее, противопоставляет себя ей. В жизни я не умею бегать в мечтах завоевываю приз на районных соревнованиях; я не общительный, у меня мало друзей в мечтах я являюсь лидером огромной компании и совершаю героические поступки, вызывающие у всех восхищения. То, что такие дети и подростки, на самом деле, могли бы достичь предмета своих мечтаний, их, как, не странно не интересует, даже если это стоит незначительных усилий. Реальные их достоинства и победы ждет та же участь. Они, вообще, стараются не думать о том, что есть на самом деле, поскольку все реальное для них наполнено тревогой. Собственно говоря, реальное и фактическое, у них меняется местами: они живут именно в сфере своей мечты, а все, что за пределами этой сферы, воспринимается как тяжелый сон.
Однако, такой уход в свой иллюзорный мирок недостаточно надежен рано или поздно требование большого мира ворвутся в мир ребенка и нужны будут более веские эффективные методы защиты от тревоги. Тревожные дети нередко приходят к простому умозаключению, чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. По выражению Эрика Берна, они пытаются передать свою тревогу другим. Поэтому агрессивное поведение часто является формой сокрытия личностной тревожности. Тревогу бывает очень трудно разглядеть за агрессивностью. Самоуверенные, агрессивные, при каждом удобном случае, унижающие других, тревожными отнюдь не выглядят. Его речи и манеры небрежны, одежда имеет оттенок бесстыдства и излишней “раскомплексованности”. И, тем не менее, нередко в глубине души у таких детей скрывается тревога. А поведение и внешний вид лишь способы избавления от чувства неуверенности в себе, от сознания своей неспособности жить, как хотелось бы. Другой, часто встречающийся исход тревожных переживаний пассивное поведение, вялость, апатия, безинициативность. Конфликт между противоречивыми стремлениями разрешился за счет отказа от любых стремлений. “Маска” апатии еще более обманчива, чем “маска” агрессии. Инертность, отсутствие каких либо эмоциональных реакций мешает распознать тревожную подоплеку, внутреннее противоречие, которое привело к развитию этого состояния. Пассивное поведение - “апатия” - нередко возникает при гиперопеке детей со стороны родителей, при “симбиотическом” их сосуществовании, когда старшие полностью выполняют все желания младших, получая взамен полностью послушного ребенка, но лишенного воли, инфантильного, не имеющего достаточного опыта и социальных навыков. Другая причина пассивности авторитарное воспитание в семье, требование беспрекословного послушания родителям, назидательные инструкции: “Не делай то-то и то-то” способствуют появлению у ребенка источника тревоги из-за боязни нарушить предписание.
Апатия часто является следствием безуспешности других способов адаптации. Когда ни фантазии, ни ритуалы, ни даже агрессия не помогают справиться с тревогой. Но апатия и безразличие это чаще всего следствие завышенных требований и чрезмерных ограничений. Если ребенок ничего не хочет делать сам, значит, родителям надо тщательно пересмотреть свои претензии. Выход из апатии возможен только через преодоление конфликтных переживаний. Следует предоставить ребенку полную свободу, проявления любой инициативы, поощрять любую его активность. Бояться “отрицательных” последствий при этом не следует. Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии. Причем, в случае неудачи их правило, наказывают “унижают” (“Ничего у тебя не получается!”). Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряженны. Отвечают на вопросы учителя низким и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь. Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера: они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают. Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, непринятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви (“Если я сделаю плохо, меня не будут любить”). Неудовлетворение потребности в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами.
Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она “привязывает” к себе ребенка, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.
В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители культивируют “правильность” поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми.
Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия взрослого с ребенком: превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, преступить жесткие рамки.
Говоря о жестких рамках, имеется в виду ограничения, устанавливаемые педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных), в деятельности и т.д.; ограничение детской непоследовательности на занятиях, например, обрывание детей. К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог. Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени, и порождает страх не успеть или сделать неправильно.
Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям. Непоследовательный учитель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований учителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступать в том, или ином случае. Педагогу также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию неприятия со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой. Заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.
Следующая ситуация - ситуация соперничества, конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть самых высоких результатов. Еще одна ситуация - ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть ли отверженным. В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающей тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический отказ от ответов на занятиях, отказ от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а также молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.

Заключение

Можно согласиться с выводом многих психологов о том, что тревожность в детском возрасте является устойчивым личностям образованием, сохраняющимся на протяжение достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим, когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты при доминировании эмоционального… является производной широкого круга семейных нарушений. Таким образом, в понимании природы тревожности у разных авторов можно проследить два подхода понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство и понимание тревожности как реакций на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

Известно, что одним из моментов результативной деятельности тревожных людей, является то, что они сосредоточены не только на её выполнении, но в большей степени на том, как они выглядят со стороны. В связи с этим необходимо тренировать у них умение формулировать цель своего поведения в той или иной ситуации, полностью отвлекаясь от себя. Необходимо также обучать школьника умению снижать значимость ситуации, понимать достаточно относительное значение «победы» или «поражения». Используя такой приём, когда некоторые ситуации предлагается рассматривать как своего рода тренировочные, в которых он может поучиться овладеть собой для предстоящих более серьёзных испытаний. Необходимо постоянно работать с такими детьми, пока симптомы тревожности не исчезнут из поведения ребёнка. Необходимо учить такого ребёнка находить в своём поведении причины этой тревожности, и устранять их.

Решение проблемы тревожности относится к числу острых и актуальных задач психотерапии. Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция уровня тревожности поможет избежать трудностей, которые возникают при её влиянии на жизнь человека.

Литература:

1. Активные методы в работе школьного психолога//Под ред. Дубровиной И.В., А.М. Прихожан и др. - М., 1990
2. Аракелов Н.Е., Шишкова Н. «Тревожность: методы ее диагностики и коррекции» // Вестник МУ, сер. Психология - 1998 - 1 - с. 18
3. Битянова М.В. Организация психологической работы в школе. - М., 1998
4. Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Психологические исследования - Тбилиси, изд-во: Мецнисреба, 1960 - с. 54-57.
5. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М., 1997
6. Козлова Е.В. Тревога - как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации // Теоретические и прикладные проблемы психологии ее снижения у детей // Психологическая наука и образование - 1988 2 - с. 15
7. Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги // Воспитание школьника - 1990 - 6 - с. 34-41
8. Липкина А.И. Самооценка школьника.- М., 1976
9. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М., 1977
10. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб., 2000
11. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. - СПб., 2004
12. Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления // Советская педагогика - 1963 - 5 - с. 38-40

	Серия: "Психология. XX век" Книга авторитетного и влиятельного психолога и психотерапевта Ролло Мэя (1909-1994) посвящена одной из наиболее насущных проблем нашего времени, с которой каждый человек неизбежно сталкивается в своей повседневной жизни. Капитальный труд Р. Мэя в доступной не только специалистам форме познакомит читателя с биологическими, философскими, психологическими аспектами тревоги и поможет понять это чувство – истоки его возникновения, его смыл и влияние. Для психологов, психиатров, социальных работников, учащихсяданных специальностей, а также широкого круга читателей. Издательство: "Эксмо-Пресс" (2001) Формат: 60x90/16, 432 стр.
Место рождения:
Дата смерти:
Место смерти:

Окончив школу юноша поступил в университет штата . Бунтарская натура привела его в редакцию радикального студенческого журнала, который он вскоре возглавил. Неоднократные стычки с администрацией привели к исключению из университета. Он перевелся в Оберлин-Колледж в штате и здесь в 1930 году получил степень бакалавра гуманитарных наук.

По окончании университета Мэй много путешествовал по восточной и южной Европе, писал картины и изучал народное творчество, он успел в качестве свободного художника побывать в , и других странах. Однако на второй год странствий Мэй внезапно почувствовал себя очень одиноким. Пытаясь избавиться от этого чувства, он с усердием погрузился в преподавательскую деятельность, но это слабо помогало: чем дальше, тем более напряженной и менее эффективной становилась проделываемая работа.

Вскоре вернувшись на родину, Мэй поступает в семинарию , чтобы найти ответы на основные вопросы о природе и человеке, вопросы, в решении которых религия играет не последнюю роль. Во время учебы в семинарии Теологического общества Мэй познакомился с известным теологом и философом , бежавшим из нацистской Германии и продолжившим академическую карьеру в Америке. Мэй многому научился у Тиллиха, они стали друзьями и оставались ими более тридцати лет.

По окончании семинарии он был рукоположен в священники Конгрегационной церкви. В течение двух лет Мэй служил пастором, но быстро разочаровался, сочтя этот путь тупиковым и принялся искать ответы на свои вопросы в психоанализе. Мэй изучал в Институте психиатрии, психоанализа и психологии Уильяма Алансона Уайта. Тогда же он познакомился с Гарри Стэком Салливаном, президентом и одним из основателей Института Уильяма Алансона Уайта. Взгляд Салливана на терапевта как на соучаствующего, а не как стороннего наблюдателя и на терапевтический процесс как на увлекательное приключение, способное обогатить как пациента, так и врача, произвел на Мэя глубокое впечатление. Еще одним важным событием, определившим развитие Мэя как психолога, стало знакомство с , который к тому времени уже прочно обосновался в США.

К 1946 году Мэй решает приступить к собственной частной практике, а через два года он начинает преподавание в Институте Уильяма Алансона Уайта. В 1949 году зрелым сорокалетним специалистом он получил первую докторскую степень в области клинической психологии, присвоенную , и продолжал преподавать психиатрию в Институте Уильяма Алансона Уайта до 1974 года.

Прозрение

Возможно, Мэй никогда бы не выделился среди множества других терапевтов практикующих в то время если бы с ним не произошло то самое переворачивающее жизнь экзистенциальное событие, о каких писал . Еще до получения докторской степени Мэй пережил одно из самых глубоких потрясений своей жизни. Когда ему было чуть больше тридцать лет, он перенес туберкулез - трудноизлечимое по тем временам заболевание и провел три года в санатории в Саранаке, на севере штата Нью-Йорк, и в течение полутора лет Мэй не знал, суждено ли ему выжить. Сознание полной невозможности противостоять тяжелой болезни, страх смерти, томительное ожидание ежемесячного рентгеновского обследования, всякий раз означающего либо приговор, либо продление ожидания - все это медленно подтачивало волю, усыпляло инстинкт борьбы за существование. Поняв, что все эти, казалось бы, вполне естественные психические реакции вредят организму не меньше физических мучений, Мэй начал развивать в себе взгляд на болезнь как на часть своего бытия в данный период времени. Он понял, что беспомощная и пассивная позиция способствует развитию болезни. Оглядываясь вокруг, Мэй видел, что больные, которые смирились со своим положением, угасали на глазах, тогда как те, что боролись, обычно выздоравливали. Именно на основании собственного опыта борьбы с недугом Мэй делает вывод о необходимости активного вмешательства личности в «порядок вещей» и свою собственную судьбу.

В это же время он открывает, что излечение есть не пассивный, но активный процесс. Человек, пораженный физической или психической болезнью, должен быть активным участником лечебного процесса. Окончательно убедившись на собственном опыте он начал внедрять этот принцип в свою практику, воспитывая в пациентах способность анализировать себя и корректировать действия врача.

Признание

Столкнувшись на собственном опыте с феноменами страха и тревоги во время длительной болезни, Мэй стал изучать труды классиков, посвященные этой теме, -- в первую очередь , а также , датского философа и , прямого предшественника ХХ века. Высоко ценя идеи Фрейда, Мэй все же склонялся к предложенной Кьеркегором концепции тревоги как скрытой от сознания борьбы против , которая затронула его более глубоко.

Вскоре после возвращения из санатория Мэй оформил записи своих размышлений о тревоге в виде докторской диссертации и опубликовал ее под заглавием «Значение тревоги» (1950). За этой первой крупной публикацией последовало множество книг, которые принесли ему общенациональную, а потом и мировую известность. Наиболее известная его книга - «Любовь и воля» - вышла в 1969 году, стала бестселлером и в следующем году была удостоена премии Ральфа Эмерсона. А в 1972 году Нью-Йоркское общество клинических психологов присудило Мэю премию доктора за книгу «Власть и невинность».

Помимо этого, Мэй вел активную педагогическую и клиническую работу. Он читал лекции в Гарварде и Принстоне, в разное время преподавал в Йельском и Колумбийском университетах, в колледжах Дартмут, Вассар и Оберлин, а также в Новой школе социальных исследований в Нью-Йорке. Он был внештатным профессором Нью-Йоркского университета, председателем Совета ассоциации экзистенциальной психологии и членом Попечительского совета Американского фонда душевного здоровья.

Любовь и Воля

42_ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА_

2013. Вып. 2

УДК 159.922 (045) К.Р. Сидоров

ТРЕВОЖНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Рассматривается история развития представлений о тревожности в психологии, а также современное состояние проблемы, включающее уточнение причин и следствий этого психологического образования.

Ключевые слова: тревожность, тревога.

Тревожность человека является одним из самых интригующих феноменов в психологической науке. О том, как складывались представления об этом сложнейшем психологическом образовании, и как оно понимается в современной психологии, пойдет речь в данной работе. Особый ракурс изучения представляет анализ причин и следствий тревожности.

1. История развития представлений о тревожности в психологии

Психоаналитический подход. Одним из первых, кто сделал попытку объяснить природу тревоги, был З. Фрейд. Согласно учению Фрейда, определенные переживания, имевшие место в жизни человека: действия, импульсы, мысли или воспоминания, - мучительно болезненные или порождающие сильную тревогу вытесняются из сознания, а те силы, которые привели к вытеснению произошедшего из памяти, мобилизуются, препятствуя их восстановлению в сознании . Здесь действует физиологический механизм, близкий к механизму «охранительного» торможения, когда торможение при сверхсильном возбуждении защищает кору от излишнего перевозбуждения, и именно поэтому резкие аффективные переживания, мучительные и неприемлемые для субъекта, активно тормозятся, «вытесняются» из сознания, забываются субъектом . Когда вытесненные идеи грозят вырваться на сознательный уровень, они могут снова вызвать тревогу, и поэтому подавляются вновь. В результате человек переживает нескончаемый подсознательный конфликт. В основе вытеснения решающее значение имеет сильная тревога . Тревога - эмоциональное состояние, которое сродни тому, что мы переживаем, когда подвергаемся угрозе извне, является функцией «Эго», и назначение ее в предупреждении человека о надвигающейся угрозе, которую надо встретить или избежать. Тревога позволяет личности реагировать в угрожающих ситуациях адаптивным способом . Вытеснение можно рассматривать как первичный, исходный защитный механизм, который избавляет человека от мучительного для него переживания тревоги. Но достаточно часто вытесненные мысли и побуждения не удается удержать на подсознательном уровне, и вместе с ними наружу прорывается и тревога, которая с ними связана. Вследствие этого начинают действовать различные дополнительные защитные механизмы, функция которых - укрепление «плотины», которая сдерживает запрещенные импульсы. Среди них - замещение, рационализация, реактивное образование, проекция, регрессия, сублимация и изоляция (интеллектуализация) . Вытеснение зависит от наличия угрозы «Эго» (основная угроза самооценке), а не от простой неприятности или угрозы. Дальнейшие исследования показали: когда причина вытеснения (угроза «Эго») исчезает, то вытесненное содержание возвращается в сознание. Если угроза устранена, то для вытесненного материала становится безопасным возвращение на уровень осознания .

Следует признать, что в настоящее время нет прочной эмпирической поддержки утверждения Фрейда о том, что люди используют вытеснение для борьбы с угрожающими или неприятными переживаниями (Там же), и значит, проверить связь вытеснения с тревогой, вскрыть сложную природу тревоги и ее происхождения в рамках психоаналитического подхода не представляется возможным.

А. Адлер в своей индивидуальной теории личности рассматривал тревогу в качестве симптома невроза, а последний понимал достаточно широко - как диагностически неоднозначный термин, охватывающий многочисленные поведенческие нарушения. «Невроз - это естественное, логическое развитие индивидуума, сравнительно не активного, эгоцентрически стремящегося к превосходству и поэтому имеющего задержку в развитии социального интереса, что мы наблюдаем постоянно при наиболее пассивных, изнеженных стилях жизни» . Больные неврозами - это люди, выбравшие неправильный стиль жизни в основном по причине того, что в раннем детстве они или пере-

ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

носили физические страдания, или их чрезмерно опекали и баловали, или их отвергали. При таких условиях дети становятся повышенно тревожными, не чувствуют себя в безопасности и начинают развивать стратегию психологической защиты, чтобы справиться с чувством неполноценности. Жизнь больного неврозом сопряжена с чувством постоянной угрозы самооценке, ощущением неуверенности и повышенной чувствительности .

К. Хорни, в отличие от Фрейда, не считала, что тревога является необходимым компонентом в психике человека. В развиваемой ею социокультурной теории личности этиология тревоги заключается в отсутствии чувства безопасности в межличностых отношениях. Все то, что в отношениях с родителями разрушает ощущение безопасности у ребенка, приводит к базальной тревоге, значит, про-исхожение невротического поведения следует искать в нарушенных отношениях между ребенком и родителем. Если ребенок ощущает любовь, принятие себя, он чувствует себя в безопасности, и, скорее всего, будет развиваться нормально. Если ребенок не ощущает себя в безопасности, то у него развивается враждебность по отношению к родителям, и эта враждебность, в конце концов, трансформировавшись в базальную тревогу, будет направляться на каждого (Там же). Хорни проводит сравнение между страхом и тревожностью. Страх - реакция, пропорциональная наличной опасности, а тревога является несоизмеримой реакцией на воображаемую опасность. Страх и тревога - адекватные реакции на воображаемую опасность, но в случае страха опасность очевидна, объективна, а в случае тревоги она скрыта, субъективна. Интенсивность тревоги пропорциональна тому смыслу, который для данного человека имеет данная ситуация .

2. Современное представление о тревожности в психологической науке

Что такое тревожность? В современной психологии указывается на то, что среди психических состояний, являющихся предметом научных исследований, большое внимание уделяется термину «anxiety», иногда «anxiousness», что в переводе на русский язык означает «беспокойство», «тревога» . Отмечается, что сам термин произошел от латинского термина «angusto», что означает «узость», «сужение». В состоянии тревоги напряжение, возбуждение является заблокированным, что находит свое выражение, прежде всего в качестве дыхания человека. Дыхание становится поверхностным и частым. Помимо этого, выделяются и такие симптомы при тревожности, как беспокойство и учащение пульса. Качество тревожности зависит от того, какого рода возбуждение заблокировано .

Для последующего анализа необходимо четко установить различия между тревогой, тревожностью и страхом, с одной стороны, между тревогой и депрессией - с другой. Н.Д. Левитов отмечает, что беспокойство, тревога (БТ) в современной психологии, особенно американской, интерпретируются как эмоциональное состояние, которое сближается по большому счету с эмоцией страха (или, как указывает совершенно справедливо Е.П. Ильин, является разновидностью страха).

В теории дифференцированных эмоций утверждается, что феномен тревожности сложен и состоит из доминирующей эмоции страха, взаимодействия страха с одной или несколькими другими фундаментальными эмоциями - страхом, гневом, виной, стыдом и интересом. Тревожность включает потребностные состояния и биохимические факторы. Можно выделить формы тревожности в зависимости от комбинации входящих в нее аффектов. Синдром тревожности может различаться у отдельных индивидов, например, страх - вина или страх - стыд - вина, страх - страдание, страх - гнев, страх - страдание - гнев, однако доминирующей эмоцией является страх . Американские психологи обычно подчеркивают в БТ антиципацию возможностей неприятности и тем самым опасения, как бы она не произошла .

При характеристике БТ как эмоционального состояния следует учитывать как особенности ситуаций, провоцирующих это состояние, так и его внешние и внутренние проявления, в том числе переживания, которые могут значительно влиять на поведение. Страх в форме опасения может занимать значительное место в некоторых состояниях БТ, однако не следует считать страх и БТ синонимами, так как имеются такие состояния БТ, в которых страх отсутствует или незначителен. В отличие от термина «беспокойство», в термине «тревога» подчеркивается компонент страха, что делает возможным отнести последний к своеобразной форме страха. БТ - это психическое состояние, вызываемое возможными или неприятными ситуациями, неожиданностью, изменениями в деятельности, задержкой приятного, желательного и выражающееся в специфических переживаниях: опасения, волнения, нарушение покоя и др. .

Вообще по поводу взаимоотношений между тревогой и страхом в современной психологии идут дебаты . Одни авторы указывают на то, что их следует четко отличать (Barlow, 1991 ab. Цит. по: ). Другие, например Рачман (1991), находят это различие ненужным и рассматривают эти понятия как эквивалентные (Rachman, 1991. Цит. по: ). Также в психологии имеются попытки раскрыть понятие тревоги через понятие страха, связать эти образования. Тревога есть менее определенный и выраженный страх (Symonds, 1946. Цит. по: ). Существует мнение, что тревога -это неопределенный страх .

Четкое разграничение страха и тревоги базируется на критерии, введенном в психиатрию К. Ясперсом. В соответствии с этим критерием тревога ощущается вне связи с каким-нибудь стимулом («свободно плавающая тревога») , тогда как страх соотносится с определенными стимулом и объектом. Такой подход наиболее распространен .

Имеются как психометрические, так и физиологические данные, показывающие как сходство, точнее связь, так и весомое различие между указанными переменными . Как указывает Д.А. Грей, ссылаясь на физиологические данные, страх предполагает загрузку защитного механизма, а тревога -подготовку к загрузке защитного механизма (Gray, 1982. Цит. по: ). По мнению автора, «тревожность» - амальгама страха и фрустрации. Это определенная человеческая эмоция (ее генерирует модель «система торможения поведения - СТП1»), состояние, которое возникает в ответ на угрозу (стимулы, ассоциированные с наказанием, награждением) или неопределенность (новизну) .

Отмечается, что между тревожностью и страхом существуют различия, а не тождество (May,1979. Цит. по: ). Тревога - эмоциональная реакция, рассматривается как «беспредметная», поскольку условия, порождающие ее, неизвестны. Особенностью тревоги является то, что интенсивность эмоциональной реакции на стрессовую ситуацию непропорционально выше величины объективной опасности. В случае же страха интенсивность эмоциональной реакции пропорциональна величине опасности, вызывающей ее . Страх является реакцией на определенную опасность, тогда как тревожность рассеянна, неспецифична, беспредметна . Понятия страха и тревоги относятся к эмоциональным реакциям или состояниям, которые вызываются различными процессами . Если для возникновения тревоги часто нет никаких объективных причин, то страх - это реакция человека на конкретную опасную для его здоровья и престижа ситуацию. При тревоге человек не предпринимает никаких защитных действий, он просто волнуется. Страх связан с проявлением различных защитных реакций .

Имеются попытки объяснить различия между тревогой и депрессией (Kandal, Watson, 1991; Clark, Watson, 1991; Watson, Tellegen, 1985; Zevon, Tellegen, 1982. Цит. по: ). Основное различие между ними в характере действия. Депрессия предполагает потерю надежды на активное противодействие стрессу (защитная реакция и противодействующие механизмы вообще не включаются), а тревога, наоборот, подразумевает попытки активной борьбы со стрессом. Психологический фактор повышенной возбудимости, присущий беспокойству, может быть рассмотрен как подготовка к борьбе - активизация физиологических процессов, необходимых для поддержания активной борьбы со стрессом (Barlow, 1988; Fowles, 1986; Fridland et al., 1986. Цит. по: ). Приводятся и психометрические доказательства связи и различий между указанными образованиями (Clark, Watson, 1991. Цит. по: ). Синдром тревоги (как и синдром депрессии) имеет компонент воздействующего общего истощения (негативное воздействие), который зависит от генетических основ (рассматривается как темпераментальная переменная). Именно по данному компоненту и отмечается корреляционная связь между рассматриваемыми переменными. Различие в том, что для тревоги характерен симптом повышенной возбудимости, а для депрессии - отсутствие позитивного воздействия (Zevon, Tellegen,1982. Цит. по: ). Тревога и депрессия имеют схожие признаки и в этом их связь. Однако они представляют отличные друг от друга феномены . В целом различия между страхом, тревогой и депрессией могут быть выражены следующей формулой: «Происходит что-то ужасное и мне нужно предпринять какие-то действия, чтобы остановить это» (индивид, испытывающий страх). «Что-то ужасное может случиться. Я могу оказаться не готовым к борьбе, но я должен хотя бы попытаться» (индивид испытывает тревогу). «Что-то ужасное может случиться; я не смогу с этим справиться, поэтому я даже не буду пытаться» (индивид испытывает депрессию) (Там же).

1 СТП реагирует на условные отвращающие (агрессивные) стимулы - реакция «стой, смотри, слушай и будь готов к действию» .

ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

С целью изучения феномена тревожности используются и факторные модели. При их использовании происходит редуцирование симптоматики тревожности. Следует согласиться с мнением Ле-витова о том, что факторному подходу не предшествует глубокое научное описание изучаемого явления в различных формах и строгое разведение нормальных и патологических случаев .

В США известным исследователем тревожности является К. Спилбергер. Он выделяет два понятия, две формы тревожности - тревога как состояние (СТ) и как свойство (ЛТ) . Деление тревожности на СТ и ЛТ прочно вошло в психологический обиход и стало весьма удобным не только в теории, но и в диагностической и экспериментальной практике . Аналогичным образом предлагает различать тревогу и тревожность Левитов, как это уже и было показано выше, с той разницей, что последняя рассматривается им как черта характера. СТ конгруэнтна временному эмоциональному состоянию, вызванному действием факторов, содержащих для индивида реальную или воображаемую опасность. ЛТ отражает довольно стабильное индивидуальное свойство, определяющееся тенденцией субъекта воспринимать угрозу собственной личности и готовностью реагировать на это повышением СТ в условиях даже небольшой опасности или напряжения . Иначе говоря, тревожность как свойство описывает относительно устойчивые индивидуальные различия в склонности индивида испытывать состояние тревоги. Относительно соотношения двух названных форм тревожности указывается, что генетически первичной следует считать СТ, вторичной - ЛТ . Жизненный опыт человека, фиксирующий частоту и интенсивность испытываемых состояний тревоги, непосредственно влияет на формирование тревожности как черты личности; ЛТ же определяет особенности функционирования СТ при ее актуализации и, значит, выступает базовой в подобном случае .

А.М. Прихожан рассматривает тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности. Тревожность - устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и константные формы реализации в поведении с преобладанием компенсаторных и защитных проявлений. Возникновение и закрепление тревожности связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. До подросткового возраста тревожность является производной широкого круга семейных нарушений. В подростковом возрасте обсуждаемый конструкт приобретает форму устойчивого личностного образования, опосредуясь при этом особенностями «Я - концепции», отношения к себе. Механизм закрепления и усиления тревожности представляется как «замкнутый психологический круг», ведущий к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности .

Отмечается также, что тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей (для каждого возрастного периода) вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей . А.М. Прихожан тщательно исследует возрастные особенности тревожности и предлагает целый комплекс методик, направленных на измерение тревожности с учетом возраста детей .

Тревога - эмоциональное состояние острого мучительного бессодержательного беспокойства, связываемого в сознании индивида с прогнозированием неудачи, опасности или же ожидания чего-либо важного, значительного для человека в условиях неопределенности, иначе, тревога - это вероятностное переживание неудачи .

Е.П. Ильин, ссылаясь на данные ряда исследователей (Уваровой, 2000 и др.), отмечает, что причинами тревоги у школьников являются: 1) проверка знаний во время контрольных и других письменных работ; 2) ответ учащегося перед классом и боязнь ошибки, которая может вызвать критику учителя и смех одноклассников; 3) получение плохой отметки («плохой» может быть и тройка, и четверка - в зависимости от притязаний школьника и его родителей); 4) неудовлетворенность родителей успеваемостью ребенка; 5) личностно значимое общение .

Анализ причин школьной тревожности, проведенный И.Г. Крохиной и К.Р. Сидоровым в лицее 41 г. Ижевска, показал следующие факторы ее нагнетания: 1) большие учебные нагрузки (количество уроков, большой объем домашних заданий); 2) сложность изучаемого материала; 3) контрольные,

экзаменационные и иные формы проверки знаний. Особенно стрессогенным оказался последний фактор .

Повышенная тревога учащихся требует и различных способов ее коррекции. В случае реальной неуспешности школьника усилия должны быть направлены на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволяют преодолеть эту неуспешность. В другом случае - на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов. Параллельно необходимо развивать у школьника способность справляться с повышенной тревогой. Тревога, закрепившись, становится устойчивым образованием, переходит в свойство личности - тревожность. Школьники с повышенной тревожностью тем самым оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности учащегося и результативность его деятельности . Тревожность тесно связана с такими нейродинамическими и темпераментальными свойствами, как слабая нервная система, неуравновешенность нервных процессов , сенситивность и эмоциональная возбудимость .

Тревожность и продуктивность деятельности. Наиболее значимым на сегодняшний день является изучение связи тревожности и эффективности деятельности. Отмечается, что при выполнении легких задач наиболее успешны высокотревожные испытуемые по сравнению с нетревожными. При выполнении сложных задач, наоборот, наиболее успешными оказываются нетревожные. Дело в том, что устойчивая диспозициональная «тревожность» ситуационно превращается в актуальное состояние тревожности и, возможно, тем самым препятствует решению сложных задач. Исследования, проведенные с помощью методики занижения достижений Дэвидсоном, Эндрюсом и Россом, показали, что эмоционально острее реагируют на сообщение о неудаче или об уменьшении времени на решение задач высокотревожные испытуемые (Davidson, Andrews, Ross, 1956. Цит. по: ). Именно боязнь неудачи, а не столько сложность как таковая является отвлекающим и мешающим фактором для индивидов с высокими показателями тревожности (измерение с помощью MAS). Аналогичные данные были получены Саразоном и Пейлолой (1960), где было показано, что после объективно трудных или легких заданий подаваемая информация или о сплошных успехах, или о сплошных неудачах действует особым образом на индивидов, опасающихся неудачи. Специфичность действия информации заключалась в том, что данные испытуемые быстрее усваивали решение трудной задачи после сообщения об успехе, чем после сообщения о неудаче. Более того, в первом случае они делали это быстрее, чем уверенные в успехе, а во втором, напротив, медленнее .

Имеются попытки исследовать связи между количеством ошибок и Т-диспозицией, Т-состо-янием, а также связи между Т-диспозицией и Т-состоянием. Как показали исследования Спилбергера (1972), между Т-диспозицией и Т-состоянием имеется связь: у индивидов с высокими показателями Т-диспозиции в каждой из серии попыток (при решении трудных и легких задач) Т-состояние имело более выраженные формы, чем у тех, чьи показатели Т-диспозиции были ниже. Имеется и связь между Т-состоянием и средним числом ошибок в экспериментальном задании при выполнении трудных задач. Менее продуктивны при выполнении задач оказались лица с высокими показателями Т-состояния. Однако между Т-диспозицией и количеством ошибок никакой зависимости не наблюдалось . Интересны в этой связи данные Теннисона и Вули, которые показали, что имеются связи между Т-диспозицией и Т-состоянием при выполнении трудных и легких задач. При выполнении трудных задач получен коэффициент корреляции r = 0,42 (N=35), при выполнении легких -r = 0,62. При разделении испытуемых на группы с высокими и низкими показателями Т-состояния обнаружилась значимая инверсия успешности результатов: группа с высокими показателями Т-состояния допустила мало ошибок при выполнении легких заданий, при выполнении трудных - наоборот, много. Группа с низкими показателями Т-состояния, напротив, при выполнении легких заданий сделала сравнительно больше ошибок, чем при выполнении трудных .

Обобщая имеющиеся здесь данные, можно прийти к выводу, что действительно существует связь между Т-диспозицией и Т-состоянием, между Т-состоянием и успешностью выполнения задач, а значит логически верным и оправданным будет предположение о связи между Т-диспозицией и успешностью выполнения задач, однако следует заметить, что характер связей может оказаться нелинейным. Заметим, что близкие мысли высказываются и другими исследователями, например Н.Б. Пасынковой 2.

ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

В современной когнитивной психологии получены экспериментальные результаты, проясняющие влияние тревожности на познавательные процессы. К примеру, тревожность приводит к сужению поля внимания. Люди, находящиеся в тревожном состоянии, концентрируются на том, чего они боятся или что может быть важным для их благополучия, иная же информация игнорируется (Broad-bent et. al., 1988; Mathews, 1993. Цит. по: ). Общее объяснение этому в том, что во время переживания той или иной эмоции когнитивная система человека функционирует в особом модусе, перерабатывая прежде всего ту информацию, которая оказывается наиболее важной в данный момент . Аналогичные данные приводятся и в отечественной психологии относительно высокой тревоги, дезорганизующее влияние которой на деятельность связано с фиксацией внимания на стрессовых элементах, что может носить характер длительного состояния . Избирательность внимания в сочетании с его концентрацией на релевантной информации определяют понятием «перцептивная бдительность» . Это состояние подвержено большим колебаниям и может резко и быстро ухудшиться, вызывая последующее чувство перенапряжения. Проблема бдительности также связана с реакцией на тревожную информацию. Эта реакция может проявляться в отказе от активного поведения, интенсивном поиске информации для снижения неопределенности ситуации, развитии состояния постоянной готовности («гипербдительность») с последующим непроизвольным ее снижением. Другой пример касается памяти. Так, Ж.-Ф. Ламбер (Lambert, 1995. Цит. по: ) предполагает, что для консолидации следа нужен некий уровень тревоги. Аргументацией развиваемого предположения выступает эффект Камина - улучшение припоминания происходит через несколько минут и через 24 часа. Это можно объяснить режимом функционирования гипоталамически - гипофизарной системы. Первоначальный стресс вызывает высвобождение ахетилхолина (лучшее запоминание), а наступающее затем истощение ведет к ослаблению силы следов . Можно гипотетически предположить, что связь между уровнем тревоги и консолидацией следа нелинейная, возможно, по типу оптимальной связи, но эту гипотезу необходимо экспериментально проверить.

Обобщая различные экспериментальные данные по проблеме влияния эмоционального возбуждения на продуктивность деятельности, Я. Рейковский замечает, что накоплено множество данных, указывающих на факт значительного ухудшения интеллектуальных процессов, что проявляется, в частности, в упрощении процессов мышления, в тенденции к стереотипным или ранее найденным решениям, хотя они и не соответствуют актуальной ситуации .

Итак, раскрываемые выше данные показывают отрицательную роль высокой тревоги, тревожности в фукционировании когнитивных процессов. Следствие - неэффективность деятельности.

Однако в литературе встречается и другая точка зрения. Так, к примеру, В.Н. Дружинин при размышлении о связи тревожности и общих способностей указывает на то, что тревожный человек склонен к повышенной поисковой активности: ему нужно обозначить зоны и периоды опасности, упорядочить пространство и время. Автор отмечает, ссылаясь на многочисленные исследования, что тревожность коррелирует со способностью порождать множество гипотез (креативность), а также высоко коррелирует с уровнем общего интеллекта. Ученый замечает имеющееся очевидное противоречие между рассматриваемыми психическими образованиями. Интеллект обеспечивает адаптацию личности к окружающему миру, а высокий уровень нейротизма (тревожность здесь как одно из проявлений нейротизма как личностной черты (со ссылками на Г. Айзенка и Дж. Грея) или более конкретно: тревожность - проявление нейротизма интровертов (по Грею)) - явное проявление дезадаптации. Для снятия этого явного противоречия Дружинин предлагает вспомнить значение личностной тревожности в когнитивной активности. Тревожность как следствие повышенной чувствительности индивида к внутреннему дискомфорту (по Г. Айзенку) порождает умственную активность по поиску путей избавления от тревоги, заставляет человека порождать варианты картины мира (настоящего и будущего), а также искать пути для их реализации. Не «горе от ума», а «ум от тревоги» - причинная связь переменных неочевидна . Исследователь делает предположение о том, что именно экзистенциональная тревога является мотивационным «двигателем» умственной активности человека, поскольку не имеет иных причин возникновения кроме самой себя, и беспредметна. Согласно мнению автора, достижение результата не приводит к избавлению от тревоги, поскольку глобальная неопределенность остается: будущее не исчезает - оно только отодвигается вперед по оси времени после каждого нового действия. Тревожность «заставляет» порождать «модели будущего» (или «модели мира») независимо от удовлетворения потребностей. Поэтому умственная активность непрерывна, хотя измеряется по интенсивности и является для человека как представителя Homo sapiens и как личности основным признаком .

Для проверки предположения Дружинина автор данной работы провел серию исследований, одно из которых посвящено раскрытию связи уровня хронической тревожности и психометрического интеллекта. Первая серия была проведена по материалам изучения феномена дивергенции уровней самооценки и притязаний в ранней юности (школьники старших классов, точнее - одиннадцатиклассники). В этом исследовании приняло участие 118 школьников без склонности к невротизму и психических расстройств. Результаты исследования убедительно показали, что с расхождением самооценки и уровня притязаний регистрируется рост личностной тревожности (это один из факторов ее продуцирования). Особенно заметен этот рост с повышением уровня притязаний относительно самооценки. При этом школьники, демонстрирующие подъем уровня притязаний относительно самооценки, показали наилучшую результативность учебной деятельности, чем школьники с равноуров-невым и разноуровневым (по обратному типу) сочетанием обозначенных конструктов . Дополнительно проведенное исследование на общей выборке (вторая серия) показало, что тревожность коррелирует с психометрическим интеллектом, измеренным с помощью методики Равена. Знак корреляции при этом отрицательный (Яху = -0,22; р = 0,02). Для этого использовалась линейная корреляция Пирсона. Полученные данные позволяют выдвинуть гипотезу о существовании некоторого «коридора», оптимального типа соотношения двух психологических образований.

Н.Б. Пасынкова отмечает, ссылаясь на свои собственные экспериментальные данные, что чем выше личностная тревожность (учащиеся школы - лицея, 12 - 13 лет), тем выше ее дезорганизующее влияние на интеллектуальную деятельность, что проявляется в возрастании времени восприятия и обработки информации, в снижении показателей успеваемости и уровня интеллектуального развития. Для объяснения влияния тревожности на продуктивность интеллектуальной деятельности автор прибегает к психофизиологической модели, теории динамической памяти А.Н. Лебедева (1992). Пасын-кова предполагает, что постоянное переживание тревоги, высокий уровень тревожности, увеличивая размер субъективного алфавита воспринимаемых сигналов3, способствует снижению эффективности перцептивно-мнемической и интеллектуальной деятельности. Такое снижение происходит, в частности, за счет увеличения времени, затраченного на выполнение интеллектуальных операций. Автор заключает, что «...скорость переработки информации окажется тем ниже, чем выше будет уровень личностной тревожности» . Близкие данные приводятся и в отношении студентов. Так, отмечается, что высокий уровень тревожности значительно влияет на психофизиологическую адаптацию студентов, их работоспособность и успеваемость в период экзаменационной сессии .

Имеются в литературе и иные данные. Так, А.М. Прихожан отмечает, что в школе тревожные дети нередко достигают очень высоких результатов и оцениваются педагогами как ответственные и успешные учащиеся . Дело в том, что тревожные люди действуют гораздо успешнее в стабильной, привычной для них обстановке, что и напоминает школьные условия в случае с учащимися. Но хорошая успеваемость часто достигается нерациональными, не соответствующими возможностям школьников методами за счет неоправданно высоких трудовых, временных затрат. Комплексный лонгитюдный анализ медицинских и психологических данных, проведенный на материале учащихся 13-17 лет показал, что продуктивность учебной деятельности у тревожных детей достигается за счет их здоровья: у таких школьников в течение учебного года резко ухудшается состояние здоровья, они переходят в более низкие по уровню группы здоровья, у них возникает вегето-сосудистая дистония и т. п. Также у тревожных учащихся значительно чаще, чем у других школьников, встречаются срывы в более сложных, нестандартных условиях (контрольные, экзамены и т.п.). Высокая успешность здесь служит не столько высоким достижениям, сколько приспособлением для того, чтобы не испытывать тревожности, по крайней мере в достаточно знакомых условиях .

Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова (1988) получили близкие данные. В их исследовании тревогу испытывают не только двоечники, но и школьники, которые хорошо и даже отлично учатся. Такие школьники не только ответственно относятся к учебе, но и к общественной жизни, школьной дисциплине. Однако продуктивность деятельности достается им достаточно большой ценой и чревата срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения в виде роста тревожности

3 При решении перцептивно-мнемических задач у испытуемого актуализируется как заданный алфавит сигналов, так и множество дополнительных образов и представлений. Субъективный алфавит значительно больше объективно заданного алфавита. Причина здесь в том, что первый включает в себя образы-коды эмоциональных состояний .

ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

Отмечается также, что тревога в подобных случаях есть следствие конфликтности СО, наличия противоречия в ней между высокими притязаниями и сильной неуверенностью в себе. Данный конфликт заставляет школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к ситуации ненасыщаемости потребности и как следствие к перегрузке, перенапряжению, отмечаемые родителями и учителями, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости .

Тревожность и состояние здоровья. Повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различных стрессов . Иначе, тревожность может быть обусловлена множеством различных факторов, на что указывал еще Н.Д. Левитов (1969). Среди них выделяют такие, как: вероятная неспособность субъекта реализовать значимые устремления в будущем ; угроза престижу самооценки в ситуации межличностных отношений ; расхождение между самооценками и оценками окружающих .

Одним из источников продуцирования тревожности является тип соотношения уровней СО и притязаний , что обозначается как «триада риска» (термин предложен Л.В. Бороздиной, 1999) возникновения целого ряда психосоматических расстройств. Это такие недуги, как язвенная болезнь дуоденальной локализации , гипертония эссенциальной формы . Итак, причин тревожности множество. Возникает вопрос: почему тревожность может послужить причиной возникновения некоторых соматических расстройств?

Тревожность как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обусловливающими постоянно повышенный уровень эмоционального возбуждения. Данная форма тревожности, наряду с повышенной СТ, вызываемой различными стрессорами, приводит к усилению стресса, развитию дистресса и разнообразных психосоматических заболеваний . Предполагается, что при длительном стрессе происходят адаптационные перестройки функциональных систем, иногда крайне тяжелые и неблагоприятные для здоровья человека . Приводятся и экспериментальные данные, указывающие на изменения или сдвиги в крови под влиянием сильного эмоционального возбуждения, например, уменьшение лимфоцитов , гемоглобина и др. . Отмечается, что даже слабый стресс влияет на иммунитет (Cohen et al., 1996. Цит. по: ). Многочисленные данные свидетельствуют, что стресс может влиять на начало и течение различных инфекций и даже обычной простуды (Elliot et al., 1983. Цит. по: ). Указывается, что если человек длительно испытывает тревогу, то у него больше шансов заболеть ОРЗ, гриппом или подхватить кишечную инфекцию . Современные исследования немецких студентов показали, что уровень антител - иммуноглобина А в слюне понижается во время вызванных учебой стрессов, например экзаменов. Уровень этого иммуноглобина может оставаться пониженным в течение двух или более недель после экзаменов, когда студенты давно перестали ощущать стресс . Исследованием психологических факторов, поддерживающих или подавляющих иммунитет, занимается новая область знания - психонейроиммунология . Каков же в таком случае механизм влияния хронической тревожности на иммуннитет?

Британский нейрофизиолог Дж. Грей считает, что тревога предполагает стимуляцию и одновременное торможение защитной реакции. Основной элемент беспокойства - подготовка к бегству или отражению - в нейрофизиологическом плане ассоциируется с конфликтом между загрузкой защитного механизма и его торможением . Мозговые структуры, отвечающие за проявление тревожности, - это отделы верхнего ствола и лимбической области. При патологическом возбуждении этих систем отмечаются симптомы повышенной возбудимости, тревожности, высокой отвлекаемости любыми раздражителями . Имеются данные, которые указывают на то, что электростимуляция миндалины у человека вызывает ощущения страха, тревожности, а амигдалоэктомия приводит к уменьшению чувства тревоги и эмоционального напряжения . Уточняется, что особая роль в возникновении тревоги принадлежит гипоталамическим структурам . Гормоны гипоталамуса - кате-холамины-подавляют деятельность внутренних органов и стимулируют гипофиз к выработке эндор-финов и адренокортикотропных гормонов. Эндорфины подавляют боль, адренокортикотропные гормоны стимулируют секрецию глюкокортикоидов, которые в свою очередь подавляют деятельность многих энергоемких систем организма, в частности, угнетают процесс регенерации тканей и иммунные процессы (Sapolsky, 1998. Цит. по: ). Гормон стресса - кортизол (вырабатывают надпочечни-

ки), точнее его повышенный уровень, способен ослабить иммунную систему, что вторично может привести к развитию рака, сердечно-сосудистым заболеваниям и даже диабету .

Отмечается также, что оптимальный уровень тревожности обусловлен оптимальной продукцией тироксина - гормона, выделяемого щитовидкой .

Как правило, многие заболевания являются следствием действия множества факторов предрасположенности и различных видов стресса (отсюда и их название: «психосоматические заболевания») . Вообще, первым основателем психосоматической медицины по праву можно считать Ф. Алек-сандера, который детально рассмотрел психологические причины возникновения соматических расстройств (роль эмоциональных факторов при различных заболеваниях) . Однако линейная модель психосоматического заболевания, развиваемая Александером и заключающаяся в идентификации определенного вида интрапсихического конфликта для конкретного заболевания (у автора семь психосоматических заболеваний), по причине методологических трудностей (исследования основаны только лишь на клинических описаниях) сменилась психофизиологическими теориями .

Тревога, стресс влияют не только на иммунные процессы, но и на другие системы организма, как это отмечалось уже выше. А.М. Прихожан отмечает, что у высокотревожных школьников (13-17 лет) возникает вегетативно-сосудистая дистония (ВСД) и другие расстройства . Исследования, проведенные на студентах, показывают, что тревожность может провоцировать функциональные нарушения, особенно невротического характера. В состоянии тревожности происходит сильная сенсибилизация психоэмоциональной сферы, а феномен тревожности у обследованных студентов является фактором риска - скрытой формой болезни .

Также отмечается, что следствием тиреозной гиперактивности и состояния тревоги является синдром тахикардии, повышенного потоотделения, легкого тремора, что и обозначается понятием «невроз сердца» . В литературе также отмечается, что одним из этиологических факторов ишеми-ческой болезни сердца (ИБС) является так называемый поведенческий паттерн типа «А». Лица, относящиеся к этому паттерну, склонны к конкурентности и напористости, они все время пребывают в состоянии тревоги, раздражительны, нетерпеливы и враждебны . Вообще, связь между паттерном «А» и ИБС очень сложна. Вопрос о механизме действия паттернов до сих пор остается открытым. Одна из гипотез заключается в том, что у представителей типа «А» симпатический отдел автономной нервной системы находится в постоянном возбуждении, что ведет к повышенной секреции адреналина и норадреналина, а также ряда стероидных гормонов, выделяемых надпочечниками. Через некоторое время гиперсекреция приводит к образованию холестерола, оседающего на стенках коронарных артерий, что вызывает прогрессирующее сужение кровеносных сосудов (Friedman et al. Цит. по: ). Близкие данные приводятся и в отечественной психологии, где у больных ИБС выделяют две основные линии качеств. С одной стороны, - это подъем активности, энергичность, высокие притязания, тенденция к соперничеству, с другой стороны, повышение тревожности, невротическая переработка переживаний, склонность остро реагировать на ситуации, которые другими людьми воспринимаются как незначимые, иначе - сниженная толерантность. Кроме того, у таких лиц обнаруживается недостаточная гибкость в поведении, ригидность в установках и отношениях, затрудненность адаптации к новым условиям . Экспериментальные исследования К.Р. Сидорова и А.В. Дмитриевой (2004) показали, что условием перехода от стабильной ИБС к прогрессирующей является высокая личностная тревожность, продуцируемая от неэффективной тактики целепостроения (высокие, ригидные, крайне непродуктивные притязания) .

Возбуждение симпатической системы ведет не только к увеличению частоты сердцебиений, силы сердечных сокращений, повышению кровяного давления, но и к сужению кровеносных сосудов в органах брюшной полости . Поскольку активность симпатического отдела нервной системы в фазе тревоги «гонит» кровь к мышцам, внутренние органы, в том числе и желудок, некоторое время недостаточно снабжаются кровью. В результате на небольших участках желудка клетки умирают. Это может приводить к уничтожению защитного покрытия, предохраняющего слизистую желудка от разрушительного действия желудочного сока4 и возникновению инфекции, воспалению слизистой желудка, вызываемой бактерией Helikobakter pylori 5.

4 В состоянии тревоги отмечается повышение уровня кислотности слюны. Вообще, отрицательные эмоции, проявляющиеся в слабой, но хронической форме (тревога), могут привести к усилению моторной и секреторной активности желудочно-кишечного тракта .

5 При повышенном уровне тревоги наблюдается значительное покраснение слизистой желудка .

ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

Особенно актуальными являются исследования негативного воздействия тревожности на состояние здоровья в более ранних возрастах, например, подростковом и юношеском. Это позволит в дальнейшем разработать технологии (психологические, педагогические), направленные на сохранение здоровья подрастающего поколения. Проведенное К.Р. Сидоровым изучение феномена несоответствия уровней самооценки и притязаний в ранней юности показало, что участники исследований с дивергенцией самооценки и уровня притязаний достоверно чаще подвержены недугам по сравнению с теми испытуемыми, у которых отмечается равноуровневое соположение рассматриваемых образований, представляя, таким образом, группу риска возникновения инфекционных заболеваний (ОРВИ), вегетативно-сосудистой дистонии (ВСД), а также гастроэнтерологических расстройств (гастрит; гастродуоденит) .

Итак, тревожность правомерно рассматривать как психологическое образование, обусловленное множеством причин. Наиболее важным ракурсом изучения тревожности является ее связь с продуктивностью деятельности и состоянием здоровья.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Александер Ф. Психосоматическая медицина. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2004. 336 с.

2. Аракелов Г.Г., Лысенко Н.Е., Шотт Е.К. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психол. журн. 1997. Т. 18, № 2. С. 102-113.

3. Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Прикладная психология. 1999. № 1. С. 41-47.

4. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001. С. 156-165.

5. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. 270 с.

6. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопр. психологии. 1993. № 4. С. 104-113.

7. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: дис. ... д-ра психол. наук. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1999.

8. Бороздина Л.В., Пукинска О.В., Щедрова Л.В. Верификация «триады риска» на материале первичной артериальной гипертонии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2002. С. 3- 24.

9. Былкина Н.Д. Соотношение самооценки и уровня притязаний в норме и при психосоматической патологии (на материале язвенной болезни 12-перстной кишки): дис. ... канд. психол. наук. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.

10. Былкина Н.Д. Развитие зарубежных психосоматических теорий (аналитический обзор) // Психол. журн., 1997. Т. 18, № 2. С.149-158.

11. Вейтен У., Ллойд М. Стресс и его эффекты / Общая психология. Тексты / под ред. В.В. Петухова. М.: УМК «Психология»; Генезис, 2002. Т. 2, кн. 1. С. 501-542.

12. Гэймон Д., Брегдон А. Игры, в которые играет мозг. М.: Эксмо, 2005. 352 с.

13. Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии / под ред. В.Ю. Большакова, В.Н. Дружинина. СПб.: Речь, 2001. 1247 с.

14. Грей Д.А. Нейропсихология темперамента // Иностранная психология. 1993. Т. 1, №2. С. 24-36.

15. Гринберг Д. Управление стрессом. СПб.: Питер, 2004. 496 с.

16. Губачев Ю.М., Стабровский Е.М. Клинико-физиологические основы психосоматических соотношений. Л.: Медицина, 1981. 216 с.

17. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология ВНД. М.: МГУ, 1989. 399 с.

18. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕРСЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001. 224 с.

19. Забродин Ю.М., Бороздина Л.В., Мусина И.А. К методике оценки уровня тревожности по характеристикам временной перцепции // Психол. журн. 1989. Т. 10, № 5. С. 87-94.

20. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. 464 с.

21. Измайлов Ч.А., Черноризов А.М. Психофизиологические основы эмоций. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2004. 72 с.

22. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология (возможности человека и свойства нервной системы). Челябинск, 1999. 324 с.

23. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

24. Ильин Е.П. Психофизиология состояний человека. СПб: Питер, 2005. 412 с.

25. Когнитивная психология / под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. 480 с.

26. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопр. психологии. 1969. № 1. С. 131-137.

52 К.Р. Сидоров

27. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2004. 320 с.

28. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 263 с.

29. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психол. журн. 1996. Т. 17, № 1. С. 169-174.

30. Перлз Ф. [Понимание тревоги в гештальтерапии]. Превращение тревожности в возбуждение / Общая психология. Тексты / под ред. В.В. Петухова. М.: УМК «Психология»; Генезис, 2002. Т. 2, кн. 1. С. 548-560.

31. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. 1998. № 2. С. 11-17.

32. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб.: Питер, 2007. 192 с.

33. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. 392 с.

34. Сидоров К.Р. Психосоматические заболевания: проблема этиологии и прогноза // Деструктивность человека: феноменология, динамика, коррекция. Материалы 2-й Региональной науч.-практ. конф. Ижевск; Воткинск, 2003. С. 44-48.

35. Сидоров К.Р., Дмитриева А.В. Эффективность целепостроения и личностная тревожность в норме и при ишемической болезни сердца // Вестн. Удм. ун-та. Сер. Психология и педагогика. 2004. № 11. С. 81-93.

36. Сидоров К.Р. «Триада риска» и ее связь с состоянием психосоматического здоровья в юности // Психол. журн. 2006. Т. 27, № 6. С. 81-89.

37. Сидоров К.Р. Феномен несоответствия уровней самооценки и притязаний в ранней юности: дис. ... канд. психол. наук. М.: Изд -во Моск. ун-та, 2007.

38. Сидоров К.Р. , Крохина И.Г. Исследование причин тревожности учащихся // Новое образование. 2013. № 1. С. 3-5.

39. Соловьев В.Н. Адаптация, стресс, здоровье: учеб.-метод. пособие. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2005. 1110 с.

40. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. 860 с.

41. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Айрис-пресс, 2004. 464 с.

42. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Ком, 1998. 608 с.

43. Ader R., Cohen N. Psychoneuroimmunology: conditioning and stress // Annual review of psychology. 1993. Vol. 44. P. 53-85.

44. Lundgren D.C., Schwab M.R. Perceived appraisals by others, self-esteem, and anxiety // Journal of Psychology. 1977. Vol. 97. P. 205-213.

45. Spielberger C.D. Anxiety: Current trends in theory and research. N.Y., 1972. Vol. 1. P. 24-55.

46. Zinbarg R.E., Barlow D.H., Hertz R.M. Cognitive-behavioral approaches to the nature and treatment of anxiety disorders // Annual Review of Psychology. 1992. Vol. 43. P. 235-267.

Поступила в редакцию 27.04.13

Anxiousness as a psychological phenomenon

In this paper we consider the history of development of the ideas about anxiousness in psychology and the current state

of the problem, including the identification of causes and consequences of this psychological formation.

Keywords: anxiousness, anxiety.

Сидоров Константин Рудольфович, кандидат психологических наук, доцент

ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 6) E-mail: kо[email protected]

candidate of psychology, associate professor Udmurt State University

426034, Russia, Izhevsk, Universitetskaya st., 1/6 E-mail: [email protected]